一、素质教育培养模式的构建（论文文献综述）
赵德[1]（2020）在《社会体育指导与管理专业“一体六翼”人才培养模式构建研究》文中研究表明社会体育指导与管理专业（以下简称“社体专业”）作为培养符合社会发展需求的应用型社会体育人才的本科专业,经过多年发展已为我国体育各领域培养了数以万计的专门人才,为提升居民身体健康水平,推动全民健身国家战略发展做出了极大贡献。站在新的历史起点上,随着社会经济的高速发展以及在“体育强则中国强,国运兴则体育兴”、“没有全民健康,就没有全面小康”等理念的感召下,社会对体育领域人才的需求急剧上升,居民日益增长的优质体育服务需求同不平衡不充分的体育人才供给之间的矛盾也日益凸显。但是社体专业作为培养社会体育领域所需人才的本科专业,在办学实践中却显现出人才培养与社会需求有所偏离,培养目标未能及时更新,培养模式缺乏特色等问题,使该专业成为社会评价机构“亮黄牌”专业之一。因此如何创新人才培养模式,促进社体专业健康发展,使其成为实现“健康中国”的有力支撑专业,是每一个体育工作者必须勇于面对和深入思考的问题。由此,本研究立足时代背景,以我国具有代表性的8所普通院校社体专业为研究对象,通过文献资料、实地调查、专家访谈、案例分析等方法,从培养目标定位、培养方向、课程体系、实践教学环节、就业方向定位等方面剖析了我国普通院校社体专业办学现状。以实现专业办学特色,培养“宽口径、会科研、强能力、善创新、适国际、有品德”的复合型社体专业人才为目标,并借鉴人的全面发展等教育理论,构建了社体专业“一体六翼”人才培养模式,再以山东大学社体专业为案例进行了模式的具象分析与实证研究,以期为我国社体专业的创新发展提供可借鉴的新模式和可参考的新案例。主要研究结论如下:（1）基于教学改革的要求、社会需求的变化和专业办学的困境,创新社体专业人才培养模式,培养具有较高综合素养和广泛适应性的复合型专业人才,成为解决居民日益增长的多元化社会体育需求同不平衡不充分的社体专业人才供给之间矛盾的重要抓手。（2）社体专业的国内研究中最新研究匮乏、研究内容略显陈旧;满足多元化需求的新时代复合型社体专业人才培养体系的研究鲜有见到;社体专业“一体六翼”人才培养模式还存在研究缺位。国外研究中“专业与社会紧密结合”、“体育教学强调对学生的全人格教育”的教育思想值得国内社体专业培养单位思考与借鉴。（3）通过对我国普通高校社体专业办学现状的剖析,发现人才培养目标定位未能紧随时代发展步伐及时更新,需要更加关注学生的全面发展;人才培养方向上大多数院校没有顺应社会对体育人才需求多样化的趋势而细分专业方向;课程结构欠科学,通识教育课程和实践教育课程的学分比重较低,跨学科课程、双创课程、科研课程等较为缺乏;实践教学环节相对薄弱,存在着重理论轻实践的教育现象;就业方向定位与毕业生实际就业去向之间存在着一定的偏差。（4）围绕回答好为什么培养人、培养什么样的人、怎么样培养人、如何保障、培养效果怎样几个层次的问题,对培养理念、培养目标、培养规格、培养过程、培养途径、条件保障、质量评价等多个环节进行研究,构建了融通识教育、专业教育、实践教育为“一体”,以学科交叉育人、科研育人、校企合作育人、创新创业育人、国际化育人、校园文化育人为“六翼”,“六翼”服务于“一体”,“一体六翼”融合发展的社体专业“一体六翼”人才培养模式。（5）社体专业“一体六翼”人才培养模式在山东大学社体专业的具体实践中表现出较高的社会需求度、较佳的条件支撑度、较优的质量保障度、较好的学生适应度和较高的企业满意度,说明其具有较明显的应用效果和较好应用价值。
教育部[2]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究指明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
楚晴[3]（2020）在《高职院校学前教育专业高素质幼教师资培养模式的研究 ——以黑龙江民族职业学院为例》文中研究说明随着当今社会发展,学前教育受到越来越多的关注,学前教育发展的相关法律法规和专业标准也相继颁布,将学前教育整个专业的发展重视程度提高到了前所未有的高度。学科专业要发展,师资力量是关键,学前教育教师专业标准和课程标准都对教师的专业素质和能力做出了新时代背景下的新规定和新要求。在我国的基础教育体系中,学前教育仍是比较薄弱的环节。幼儿园教师数量严重不足,整体水平和专业化程度不高,距离国家对学前教育发展的要求还相差较远。因此构建适应社会发展需求的学前教育专业人才培养模式体系就显得十分紧迫,尤其是构建学前教育专业高素质幼师培养模式,对学前教育人才培养有着重大的意义。因此,努力发展我国的职业教育事业,积极加快中国特色职业教育体系的建立,加速培养具备较高文化素养以及专业技能的幼教专门化人才,是当前我国职业教育所共同面临的重要课题。本研究以提高高职院校学前教育专业专科人才培养质量和满足社会对幼儿教师专业化要求的思想为本,在高素质幼师培养模式的理论阐释基础上结合目前高职院校学前教育专业本科人才培养目标、课程设置、培养过程和评价现状的实证调查研究,对目前高职院校学前教育专业本科人才培养模式存在的普遍问题与不足进行总结与分析。研究首先主要从国家和社会大背景出发,分析了本研究提出的必要性和实施意义,同时阐述了国内外文献综述,对其不同的研究内容和结果进行罗列和总结,阐述了研究的主要方法,并对学前教育相关理论进行了概述,对高职院校、学前教育、高素质师资、培养模式等核心概念进行了界定,同时阐述了学前教育的相关理论,为本研究奠定理论基础。通过对黑龙江三所高职院校学前教育专业毕业生的调查,笔者发现当前幼儿教师培养目标欠缺,不能精准定位、课程设置无法满足需求、教学内容、方法与手段相对落后、教学评价方式单一等问题,这些问题已严重束缚了高职院校学前教育专业高素质幼师的培养。其后,研究针对高职院校学前教育专业高素质幼师培养模式存在的问题提出明确高素质幼师的培养目标;科学设置课程,优化课程结构;以实践为核心,强化培养过程环节;培养评价多元化,完善评价考核体系的对策及建议。以促进和完善目前人才培养模式,达到提高培养质量的目的。最后,研究依据针对性的建议,完成从培养目标、课程设置、培养过程、培养评价四个方面出发的一整套完整的培养模式构建的,并在黑龙江民族职业学院学前教育专业付诸实践,为哈尔滨市甚至全国其他高职院校在改革学前教育专业职业能力培养模式时作为参考,进而培养一支优秀的学前教育师资队伍。本研究是通过文献梳理-理论阐释-实证研究-问题分析-对策建议脉络展开全文的剖析与探讨。
胡晓珊[4]（2020）在《中国师范教育价值取向研究》文中进行了进一步梳理从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期（1949-1957年）,从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期（1958-1977年）,从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期（1978-1999年）,改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期（2000-现今）,素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
张丽杰[5]（2020）在《中国高等职业教育研究进展：1998-2018 ——基于CNKI和CSSCI数据库的知识图谱分析》文中认为我国高等职业教育从1998年开始大规模发展,是我国高等教育大众化的主力军。经过20多年发展,我国高等职业教育实现了从无到有、从小到大、由规模发展向质量提升的转变。无论是从学校机构数还是在校生数来看,高等职业教育都已占我国高等教育的半壁江山。为落实《国家职业教育改革实施方案》进一步推进高等职业教育高质量发展的时代要求,必须认真梳理、分析总结我国高等职业教育发展研究历程,凝练不同时期的理论研究和实践探索成果特点,这对引导、促进未来高等职业教育高质量发展具有十分重要的理论意义、现实价值和基础作用。本文借助CiteSpace软件进行高等职业教育研究知识图谱分析,以CNKI和CSSCI数据库中收录的19982018年间我国高等职业教育研究领域的38166篇期刊论文和11455篇被引文献数据为研究对象,采用总体样本办法,根据研究文献的数量和相关重要政策文件,梳理我国高等职业教育研究历程,探索划分我国高等职业教育研究的发展阶段。综合运用文献分析法、比较研究法等方法,查明我国高等职业教育研究发展阶段状况,总结凝练各阶段性特征和总体发展特点,提出相关的建议与展望。研究发现,我国高等职业教育研究可划分为如下三个发展阶段:19982005年是研究初步兴起时期;20062011年是研究迅猛发展时期;20122018年是研究质量提升时期。本文进一步分析了不同发展阶段特征,并总结了我国高等职业教育研究进展的五大总体特征:一是从载文量看进展,经历“增-减-稳”三阶段。二是从核心期刊的形成看进展,经历了从少到多的历程,期刊来源趋于稳定,主要集中于四种高职教育的核心期刊,但是其质量有待提高。三是从研究主体看进展,高等职业教育研究的核心发文作者群还未形成,但关于高等职业教育研究核心发文机构群已经形成。研究主体之间的合作力度不大,主体之间联系较少,大多是独立研究,但主体合作有明显逐渐加强的趋势。四是从研究主题看进展,研究主题具有较强的连续性,从规模发展到质量提升。其中“人才培养模式”“工学结合”“校企合作”“专业设置”“教学改革”等一直是研究的主题,彰显出人才培养一直是时代命题,校企合作研究逐步深化,思想政治教育研究意识显着增强。五是从知识基础看进展,知识基础是我国高等职业教育研究的重要参考,知识基础研究内容逐渐趋于具体化。通过系统梳理21年来我国高等职业教育研究进展,本文探索尝试将研究进程划分为初步兴起、迅猛发展和质量提升三个时期。同时,将知识图谱运用到高等职业教育研究领域,丰富和创新了高等职业教育研究方法。本文受时间、篇幅等限制,只收集CNKI和CSSCI数据库数据,未来还需拓展到多种数据库,进一步丰富研究数据,提高高等职业教育研究文献全面覆盖,推动高等职业教育研究的发展。
魏敏敏[6]（2020）在《高师院校通识教育模式研究》文中进行了进一步梳理通识教育的核心要义是培养完整的人。对于以培养全面发展的师范生为主的高师院校而言,通识教育的重要性自是不言而喻。实施通识教育是提升师范生综合素养的有效途径,也是高师院校内涵发展的必然趋势。近年来,高师院校已经认识到通识教育的重要性,并对通识教育进行积极探索,取得了一些成果。但聚焦于现实,我们发现高师院校对通识教育模式的研究还不够系统、不够深入,通识教育实施效果有待进一步提高。因此,亟需加强高师院校通识教育模式的研究,以促进通识教育工作的深入开展,推动高师院校通识教育的可持续发展,从而全面提升人才培养质量。本论文共分为五个章节。第一章主要论述高师院校通识教育模式的相关概况。首先,对“高师院校”“通识教育”“通识教育模式”等概念予以界定;其次,梳理通识教育模式的相关理论基础,主要论述人的全面发展理论、建构主义理论和系统论;最后,介绍高师院校通识教育的历史溯源以及通识教育模式的基本类型。高师院校主要从目标、课程、师资、管理与评价等方面探讨通识教育模式的构建思路。高师院校通识教育注重知识的建构性,依据问题的解决路径拓宽知识领域,借鉴系统论的统领思想性和内外联系性等思想构建通识教育模式。第二章主要是高师院校通识教育模式现状的调查分析。虽然各大高校的通识教育模式存在差异,但他们都是由基本的模式演化而来。学校教学理念和人才培养目标不同,对学生在知识和技能方面的要求也不同。本研究在分析高师院校通识教育模式相关资料的基础上编制相应的调查问卷,依据实际情况选取四所高师院校的部分学生作为调查对象并开展问卷调查工作。同时,为获取更加详实的研究资料,亦对部分师生进行深入访谈,进而明晰高师院校通识教育现状。通过问卷调查和访谈调查发现,我国高师院校现已初步形成通识教育体系,开设了比较丰富的通识教育课程,但是高质量的通识课程的数量不多,通识教育实施效果不理想。第三章主要探讨高师院校通识教育模式存在的问题。学校通识教育管理的不完善以及师生对通识教育认识的不清晰,导致高师院校通识教育模式在发展过程中遭受多重桎梏,主要表现为:高师院校通识教育模式的培养目标不明确、通识课程特色不明显、通识教育师资力量薄弱、管理与评价体制不完善。高师院校现阶段的通识教育与其他高校的通识教育大同小异,均借助通识课程开展通识教育,未能充分反映学校的特色和利用通识教育的既有资源。第四章主要论述高师院校通识教育模式存在问题的原因。近年来,高师院校积极推进通识教育,旨在提高学生的综合素质,但实施效果不理想。通识教育实施效果较差的原因是学校尚未充分理解通识教育内涵,深受功利主义的影响,同时也缺少相应的激励制度,难以有效发挥教师的积极性。唯有明晰高师院校通识教育模式现存问题的原因,方能对症下药,促进我国高师院校更好地实施通识教育。最后,基于高师院校通识教育模式现状提出改善策略,主要包括四方面的内容。第一,精准定位通识教育目标,重视对学生的文化素养、国际视野和批判思维等方面的能力培养。第二,构建富有师范特色的通识教育课程体系,课程内容凸显师范性,跨学科课程与核心课程相结合,增设以师范生的核心素养为基础的通识教育课程。第三,强化通识教育师资建设,培养高素质的通识教育师资队伍。第四,成立专门的通识教育管理机构,优化通识教育的激励机制与评价方式,逐渐完善学校通识教育模式,更好地促进高师院校通识教育发展。
刘奕[7]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中研究表明随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
赵振红[8]（2020）在《论“创造的教育”》文中指出当前,中华民族的伟大复兴展现了前所未有的光明前景,我们比历史上任何时候都接近民族复兴的伟大目标。建设创新性国家,创新、创造成为影响国家民族发展前途命运的重要因素。与此同时,新一轮科技革命蓄势待发,国际竞争日益加剧,在新的科技革命浪潮中,紧跟和引领新一轮科技革命的关键在于拥有一大批创新性人才。这对教育观念和教育方式的变革和人才培养的质量与规格提出新的更高的要求。如何践行“创造的教育”精神,培养适应现实和未来社会发展,具有创造活力、创造精神,能够担当民族复兴大任的时代新人,是教育改革发展的重大课题,亟需理论上探索与实践上的回应。“创造的教育”有着深厚的历史根基和丰富的现实内涵。在历史的镜像中,中西先哲基于人的创造性与超越性的深刻认识,提出过丰厚的创造的教育思想,把培养人的创造性作为教育的本质使命和永恒追求。随着近代以来科学技术的发展,“创造的教育”思想具有其鲜明的文化性格,即国际性与本土立场的结合,民族性与社会关怀相统一。在现代语境中,“创造的教育”以育人为本、全面发展的核心指向,崇尚开放性思维,关注个体的自由个性作为创造的基础与目标。创造的教育是活的教育,体现着理念、过程、方法上的创新,意味着对个体生命潜能的激发尊重,即能够正视鲜活的生命现实,成就积极而灵动的个体价值生命。人的自由全面发展是“创造的教育”的人学立场及目标,主体赋值与人的自我超越是“创造的教育”的价值逻辑。“创造的教育”深植于人学思想,其立场和目标是实现人的自由而全面发展。在人学视域下,教育不仅具有“属人”性,也是“为人”的,教育中呼唤不能把人仅仅当作是教育的对象,人更应成为教育目的本身,在教育中要把人放在最核心的位置。创造的教育始于“尊重”,尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性,是为了使人成为主体自由的人。创造的教育含有实践意义上的价值建构意味,要为人的可能生活奠基,积极引领个体进行精神家园的建构,因而“创造的教育”必须要实现人的主体赋值基础上的意义建构。通过后天的教育发展自身的创造性是每个人的内在诉求,当代教育要反省人的培养过程中对创造性背离甚至扼杀的现实,反思变革教育以重新缔造教育的创造性。教育失去了创造性,就意味着教育失去了对甄别批判反思的追求,从而也意味着教育育人价值的失落,人的自由而全面发展目标追求的空置,以及人的思想自由理想王国的幻灭,就会导致教育的平庸之“恶”。培养人的创造性的前提是提升教育的创造性。要缔造创造性的教育,要树立“创造”的观念,在教育中遵循人的主动性、可塑性、自由性和完整性原则;在宏观层面努力扩大教育的“独立性”,在中观层面做到教育资源整合与整体优化,微观层面探索“创造的课堂”的空间,通过各方协同努力,积极构建创造性的教育。
孙树彪[9]（2019）在《高等教育内涵式发展的“立德树人”研究》文中研究说明高等教育内涵式发展的立德树人以培养社会主义建设者和接班人为使命。党的十九大报告明确提出:“加快一流大学和一流学科建设,实现高等教育内涵式发展。”,“要全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这事关当代教育发展的、具有里程碑意义的论述,深刻诠释了内涵式教育的本质使命是培养大学生成为全面发展的、合格的社会主义事业接班人,所以在新形式下如何发挥教育的立德树人功能,已成为当前高校发展所面临的急需解决的重要问题。立德树人是新时代高等教育内涵式发展的重要举措。高等教育内涵式发展是新时期教育体制改革发展的要求,它以新时代中国特色社会主义思想为指导,把立德树人作为教育的根本任务,坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务,对全面提高教育质量,深化教育领域综合改革,实施素质教育和培育社会主义核心价值观具有积极的意义。立德树人是促进生产力发展的精神保障。中国特色社会主义的发展促进了生产力的发展,经济基础的变革,先进的生产力必然产生先进的社会思想和文化,开辟了人的发展新路。在这种情况下,如何做“人”和做什么样的“人”的问题被提上了日程。具备社会主义觉悟,德才兼备的劳动者是民族振兴的重要资源和社会发展的重要动力,所以内涵式发展中立德树人工作显得非常重要。立德树人是对中国优秀传统文化教育理念的继承和发展,是培养和践行社会主义核心价值观的需要,会更好地弘扬中国精神,反对西方和平演变和改革开放中产生的功利主义等腐朽思想,能有效提高全民族的思想道德素质和科学文化素质,帮助大学生形成正确的世界观、人生观、价值观,进而推动物质文明和精神文明协调发展,为发展先进的社会主义生产力提供智力支持。从历史唯物主义角度来看,中国特色社会主义是社会历史发展的具体形态,而人的发展则是社会历史发展的根本目的和基本内容,贯穿社会历史发展的始终,是社会主义革命和建设的最终目的。内涵式教育中的人文精神,科学精神和大学精神是促进大学生全面发展的重要精神资源,是教育最本质的精神力量和构建社会主义新文明的关键,显示了大学生命力的根本所在,贯彻了党的群众路线,体现了以人为本和以人民为中心的核心价值,会促进大学生的全面发展和社会的进步,是新时期党的解放思想、实事求是、与时俱进思想路线的具体体现,对新时期高校及相关社会领域的发展起到了价值导向功能。本论文共分五个部分,第一部分是绪论,包括选题背景和意义、研究现状和方法,创新点与难点。第二部分是高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路。主要阐述了高等教育内涵式发展的理论依据和现实依据,说明了内涵式发展是在马克思主义和科教兴国战略理论的指导下,进行中国特色社会主义建设和履行教育本身立德树人使命的需要,对突破传统外延式教育发展模式局限有着积极作用。第三部分则为“立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵。科学地分析了立德树人教育理念的内涵,阐释了“立德树人”的核心是以人为本和立德树人在新时期思想政治教育工作中的重要地位。第四部分是立德树人在高等教育内涵式发展中承担的重大使命。结合现实需要论述了高等教育内涵式发展需要培养人和人才的重要性。明确了高等教育中人是目的,人的价值导向等问题,并进一步阐明了人和人才二者的关系。第五部分论述了高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素。内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神,科学精神和大学精神才能为中国特色社会主义建设培养德智体美全面发展的高素质人才,在新形势下落实“育人为本、德育为先”的原则。本文以马克思主义立场、观点和方法为指导,系统分析了高等教育内涵式发展的立德树人必要性和存在的问题。通过文献研究法、比较研究法、调查问卷法和多学科综合研究法,阐述了思想政治教育需要培养人文精神,科学精神和大学精神,并结合现实需要,有针对性地探讨了教育的立德树人功能和优化途径,明确了新时期立德树人对思想政治教育的要求,尝试从培育大学生人文精神,科学精神和大学精神角度实现思想政治教育的创新,进而提高思想政治教育的实效性。
刘海涛[10]（2019）在《中国高校本科专业设置研究 ——以研究型大学为例》文中提出在我国高等教育全力推进“双一流”建设和加快实现内涵式发展的关键阶段,提高人才培养质量尤其是本科教育质量,是高等教育改革发展的根本任务。而我国本科教育自新中国成立以来便开始进行以专业设置为核心的教学制度设计,并将专业始终视为高校本科人才培养的基本单位,这直接决定了专业设置在本科教育中的地位与作用。但长期以来,受我国高等教育规模扩大和市场经济体制发展等内外部环境变化的影响,我国高校本科专业设置始终表现出一定的随意性与盲目性,至今也没有得以有效解决。研究型大学作为大众化时代承担精英教育责任的主体,其本科专业设置对其他类型高校起着重要的引领与示范作用。对其本科专业设置进行研究,对于提高我国整体本科教育质量具有重要意义。对此,本文以研究型大学为切入点,对高校本科专业设置进行了系统研究。最终目的是为我国研究型大学本科专业设置的优化路径,及高校本科人才培养质量的提升提供相应的论据和对策思考。为实现这一目标,本研究采用文献研究、文本分析、数据分析、访谈调查等方法,基于实践与理论的双向建构,将论文主要分为三个层面:理性认识、实证研究及理论探讨。第一,在理性认识层面,通过问题提出、文献综述以及研究设计,剖析了高校本科专业设置的内涵,并将其概括为一个纵横交错的体系。就纵向而言,高校本科专业设置包括过程与结果两个方面,即完整系统的高校本科专业设置包括从专业生成到专业建设与发展的全过程。就横向而言,高校本科专业设置又表现为客观属性与主观价值的统一体,即科学合理的高校本科专业设置具有“相关逻辑特性总和”与“各利益相关主体权力与需求适应性”的双重特征。而且,高校本科专业设置行为主体权力与需求的适应性,与其多元逻辑的特性总和是相互影响、对应统一的,并分别通过本科专业设置的过程与结果得以反映。由此,本研究将对高校本科专业设置的理性认识概括为:高校本科专业设置是过程与结果的统一;高校本科专业设置要遵循多元逻辑的协调统一;高校本科专业设置要兼顾利益相关主体权力与需求的统一。并在此基础上,分别通过对专业设置各逻辑历史演变与基本诉求的分析,以及专业设置各利益主体权益的审视,对该理性认识进行了具体分析。第二,在实证研究层面,基于对高校本科专业设置的理性认识,主要从过程与结果两个方面对我国研究型大学本科专业设置进行实践分析。就其过程而言,主要包括本科专业内容确定、专业设置模式设计,以及各主体权力划配,即设置什么专业、怎样设置专业和谁来设置专业三个基本方面。研究发现,目前我国研究型大学本科专业设置主要表现为,基于“统一管理,分级备案或审批”的国家行为过程。在这一过程中,虽然各高校在专业设置模式设计等方面具有一定的话语权,但仍然无法超越政府的主导作用,而社会与学生主体更是处于被相对忽略的状态;就其结果而言,主要包括专业结构布局状态与专业内涵建设状态两个方面。研究发现,无论是研究型大学本科专业数量所呈现的静态与动态状况,还是本科专业布局所呈现的外部与内部结构,亦或是学生对各专业及其课程的认知状态,均表明各高校更为重视专业结构调整而忽视专业内涵建设。第三,在理论探讨层面,通过对研究型大学本科专业设置过程与结果的实践研究,本文将其基本特征主要总结为以下几点:本科专业设置管理体制表现出明显的统一性与计划性特征;本科专业布局与结构表现出较强的稳定性与趋同性特征;本科课程设置表现出较强的专业化与形式化特征。根据对其特征的分析,本文认为,相对于研究型大学本科人才培养的精英性目标而言,其本科专业设置的特殊性并没有得到充分发挥。在此基础上,本研究透过特征表面从学理层面,进一步对我国研究型大学本科专业设置背后的问题本质进行理论反思。主要认为,研究型大学本科专业设置制度改革存在一定的历史惯性;本科专业设置多元逻辑之间存在一定程度的失衡与冲突;本科专业设置中的利益关系存在一定的强制性割裂。基于此,本研究从专业作为一种课程组合来进行人才培养的本质内涵出发,基于“淡化专业、强化课程”的合理性,结合研究型大学本科人才培养的精英性目标,主要提出,研究型大学应该从明确人才培养理念、健全专业管理体制、创新人才培养模式三个方面来调整专业价值取向、淡化本科专业结构、强化本科课程设置。
二、素质教育培养模式的构建（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、素质教育培养模式的构建（论文提纲范文）
（1）社会体育指导与管理专业“一体六翼”人才培养模式构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教学改革的要求 |
| 1.1.2 社会需求的变化 |
| 1.1.3 专业办学的困境 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究对象与方法 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究内容与框架 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究框架 |
| 1.5 研究创新与不足 |
| 1.5.1 研究创新 |
| 1.5.2 研究不足 |
| 2 理论分析与文献述评 |
| 2.1 核心概念厘定 |
| 2.1.1 专业与社体专业 |
| 2.1.2 人才培养模式 |
| 2.1.3 高校人才培养模式 |
| 2.1.4 “一体六翼”人才培养模式 |
| 2.2 相关理论分析 |
| 2.2.1 人的全面发展理论 |
| 2.2.2 教育与生产劳动相结合理论 |
| 2.2.3 素质教育理论 |
| 2.3 文献述评 |
| 2.3.1 国内研究现状述评 |
| 2.3.2 国外研究现状述评 |
| 2.3.3 国内外研究现状小结 |
| 3 我国普通高等院校社体专业办学现状分析 |
| 3.1 培养目标定位的比较分析 |
| 3.2 培养方向的比较分析 |
| 3.3 课程体系的比较分析 |
| 3.4 实践教学环节的比较分析 |
| 3.5 就业方向定位的比较分析 |
| 3.6 社体专业办学现状的总结思考 |
| 4 社体专业“一体六翼”人才培养模式的构建 |
| 4.1 “一体六翼”人才培养模式的培养理念 |
| 4.2 “一体六翼”人才培养模式的培养目标 |
| 4.3 “一体六翼”人才培养模式的培养规格 |
| 4.3.1 素质规格 |
| 4.3.2 知识规格 |
| 4.3.3 能力规格 |
| 4.4 “一体六翼”人才培养模式的培养过程 |
| 4.4.1 学科交叉育人 |
| 4.4.2 科研育人 |
| 4.4.3 校企合作育人 |
| 4.4.4 创新创业育人 |
| 4.4.5 国际化育人 |
| 4.4.6 校园文化育人 |
| 4.5 “一体六翼”人才培养模式的培养途径 |
| 4.5.1 从以教师为中心到以学生为中心:教育理念的再思考 |
| 4.5.2 从以教为中心到以学为中心:教学手段的再升级 |
| 4.5.3 从以资源供给为中心到以发展需求为中心:供需关系的再转型 |
| 4.5.4 从应用型人才到复合型人才跨越:培养目标的再审视 |
| 4.5.5 从单学科教育向多学科教育延伸:学科交叉育人机制的构建 |
| 4.5.6 从灌输式学习向探究式学习变革:科研育人机制的打造 |
| 4.5.7 从注重理论向理论实践并重转变:校企合作育人平台的搭建 |
| 4.5.8 从传统性教育向创新性教育提升:创新创业育人环节的凝练 |
| 4.5.9 从国内教育向国际化教育拓展:国际化育人平台的开拓 |
| 4.5.10 从知识塑造向文化熏陶深入:校园文化育人平台的建筑 |
| 4.6 “一体六翼”人才培养模式的培养条件保障 |
| 4.6.1 制度保障 |
| 4.6.2 资源保障 |
| 4.6.3 质量保障 |
| 4.7 “一体六翼”人才培养模式的培养质量评价 |
| 4.7.1 评价原则 |
| 4.7.2 评价对象 |
| 4.7.3 评价步骤 |
| 4.7.4 评价标准 |
| 4.7.5 评价内容 |
| 5 案例:山东大学社体专业人才培养的“一体六翼”具象分析 |
| 5.1 “一体六翼”在山东大学社体专业人才培养中的应用现象 |
| 5.1.1 学科交叉育人的应用 |
| 5.1.2 科研育人的应用 |
| 5.1.3 校企合作育人的应用 |
| 5.1.4 创新创业育人的应用 |
| 5.1.5 国际化育人的应用 |
| 5.1.6 校园文化育人的应用 |
| 5.2 “一体六翼”在山东大学社体专业人才培养中的应用评价 |
| 5.2.1 背景评价(C)——社会需求度 |
| 5.2.2 输入评价(I)——条件支撑度 |
| 5.2.3 过程评价(P)——质量保障度 |
| 5.2.4 结果评价(P)——学生适应度和单位满意度 |
| 5.3 “一体六翼”在山东大学社体专业人才培养中的应用不足 |
| 5.4 “一体六翼”在山东大学社体专业人才培养中的应用思考 |
| 6 研究结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 实地调查座谈提纲 |
| 附录2 专家访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（3）高职院校学前教育专业高素质幼教师资培养模式的研究 ——以黑龙江民族职业学院为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、相关文献综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| 四、学前教育专业高素质人才培养模式的相关概念界定 |
| (一)高职院校 |
| (二)学前教育 |
| (三)高素质幼教师资 |
| (四)人才培养模式 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 高职院校学前教育专业培养模式概述 |
| 一、培养目标定位 |
| (一)培养目标 |
| (二)培养规格 |
| 二、人才培养特征 |
| (一)培养目标类型从“单一性”向“多元化”方向拓展 |
| (二)课程设置以职业能力为导向 |
| (三)培养过程注重理论与实践有机结合 |
| (四)培养评价强调评价过程,重视定性评价 |
| 三、职业面向 |
| (一)职业岗位核心能力分析 |
| (二)基本技能证书与职业资格证书 |
| 四、高职院校学前教育专业人才的需求分析 |
| (一)学前教育专业人才数量需求分析 |
| (二)学前教育专业人才质量需求分析 |
| 第二章 高职院校学前教育专业高素质人才培养模式调查分析——以黑龙江三所高职院校为主要调查对象 |
| 一、调查的总体情况 |
| (一)问卷及访谈问题设计 |
| (二)调查问卷发放 |
| (三)调查方法 |
| 二、调查数据的统计分析 |
| (一)培养目标情况统计 |
| (二)课程设置情况统计 |
| (三)培养过程情况统计 |
| (四)培养评价情况统计 |
| 三、调查结论及问题分析 |
| (一)培养目标模糊,同质化强 |
| (二)课程设置缺乏合理性 |
| (三)培养过程不完善 |
| (四)培养评价方式单一、反馈机制欠缺 |
| 第三章 高职院校学前教育专业高素质幼教师资培养对策 |
| 一、把握时代脉搏,重新定位学前教育专业培养目标 |
| (一)把重视《认证标准》,作为定位培养目标的重要依据 |
| (二)把紧跟时代发展,作为定位培养目标的首要前提 |
| (三)把结合实际突出特色,作为定位培养目标的根本 |
| 二、紧跟行业发展,进一步完善课程设置 |
| (一)充分考虑职业岗位特点和需求设定科学合理的课程内容 |
| (二)充分考虑行业发展实际开设学科专业前沿指导性课程 |
| 三、强化素质教育,构建以行动为导向的培养过程 |
| (一)学生主观职业认同感的培养 |
| (二)教学中职业化氛围的营造 |
| (三)产教融合锤炼职业技能 |
| 四、培养评价——学前教育专业培养模式的评价机制 |
| (一)考核评价方式科学化 |
| (二)评价方式的多元化 |
| 第四章 黑龙江民族职业学院构建高素质幼师培养模式的实践 |
| 一、学前教育专业培养目标定位 |
| (一)学前教育专业培养目标的依据 |
| (二)学前教育专业人才培养目标与规格 |
| 二、学前教育专业课程体系构建 |
| (一)以培养目标和职业岗位为依据,构建模块化的课程体系 |
| (二)以教学大纲为中心,优化课程内容 |
| (三)积极推行“多证触通,课证合一” |
| 三、学前教育专业教学方法创新 |
| (一)采用灵活多样的教学方法与手段 |
| (二)注重实践学习,大幅增加实践环节 |
| 四、学前教育专业管理与评估体系改革 |
| (一)以高职院校自我评价为基础 |
| (二)以用人单位等社会评价作为主体 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1 高职院校学前教育专业教学状况的调查研究 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 致谢 |
（4）中国师范教育价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
| (二)师范教育价值取向的反思 |
| (三)师范教育理论研究的诉求 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于价值的研究 |
| (二)关于价值取向的研究 |
| (三)关于教育价值取向的研究 |
| (四)关于师范教育价值取向的研究 |
| (五)已有研究的总结与启示 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)价值 |
| (二)价值取向 |
| (三)师范教育 |
| (四)师范教育价值取向 |
| 四、研究的目的、意义及创新 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| (三)研究的创新 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究的思路 |
| (二)研究的方法 |
| 第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
| 一、主客体关系的价值取向认识路径 |
| (一)对价值取向主体的认识 |
| (二)价值取向主客体关系的内涵 |
| (三)价值取向的主体性原则 |
| 二、师范教育价值取向的分析框架 |
| (一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
| (二)师范教育价值取向的构成要素 |
| (三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
| 第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
| 一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
| (一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
| (三)政治突出、知识本位的行动方向 |
| 二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
| (一)以政治因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
| (三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
| 三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
| (一)以经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
| (三)知识中心、技能导向的行动方向 |
| 四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
| (一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
| (二)以培养专业型教师为需要 |
| (三)师德为要、实践导向的行动方向 |
| 第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
| 一、师范教育价值取向的偏差透视 |
| (一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
| (二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
| (三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
| 二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
| (一)传统社会对教育的影响 |
| (二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
| (三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
| 第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
| 一、人学依据 |
| (一)人的内涵 |
| (二)人与社会的关系 |
| (三)人与教育的关系 |
| 二、人的解析 |
| (一)人的属性 |
| (二)人的存在方式 |
| (三)人的需要 |
| 第五章 师范教育价值取向的重构 |
| 一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
| (一)以师范生为核心价值 |
| (二)师范生的存在方式 |
| 二、以师范生生命完善为需要 |
| (一)师范生个体性发展需要 |
| (二)师范生社会性发展需要 |
| (三)师范生生命完善需要 |
| 三、激发师范生生命活力的行动方向 |
| (一)人文化的师范教育课程设置 |
| (二)生成性的师范教育教学范式 |
| (三)平等交往的师生关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在校期间研究成果 |
（5）中国高等职业教育研究进展：1998-2018 ——基于CNKI和CSSCI数据库的知识图谱分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 我国高等职业教育实践需要科学的理论指导 |
| 1.1.2 我国高等职业教育研究需要科学的回顾与反思 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内外关于高等职业教育研究发展的研究现状 |
| 1.3.2 国内外关于知识图谱的研究现状 |
| 1.4 研究设计与方法 |
| 1.4.1 数据来源 |
| 1.4.2 研究工具 |
| 1.4.3 数据处理 |
| 1.4.4 研究方法 |
| 1.5 研究思路和框架 |
| 第2章 概念界定和理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 高等职业教育 |
| 2.1.2 高等职业教育研究 |
| 2.1.3 知识图谱 |
| 2.1.4 研究主体 |
| 2.1.5 研究主题 |
| 2.1.6 知识基础 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 元教育学 |
| 2.2.2 高等职业教育可持续发展 |
| 2.2.3 文献计量学 |
| 2.2.4 社会网络分析理论 |
| 2.2.5 信息可视化 |
| 第3章 我国高等职业教育研究发展概况:1998~2018 |
| 3.1 文献时间分布特征 |
| 3.2 来源期刊分布 |
| 3.3 研究主体分析 |
| 3.3.1 研究作者分析 |
| 3.3.2 研究机构分析 |
| 3.4 研究主题分析 |
| 3.4.1 突出人才培养 |
| 3.4.2 关注专业、课程和教学改革 |
| 3.4.3 强调校企合作与产教融合 |
| 3.4.4 重视思政工作和文化建设 |
| 3.4.5 以学生为中心 |
| 3.5 知识基础分析 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 我国高等职业教育研究初步兴起:1998~2005 |
| 4.1 《教育与职业》载文量一枝独秀 |
| 4.2 研究主体数量较少,缺乏主体合作 |
| 4.2.1 研究作者分析 |
| 4.2.2 研究机构分析 |
| 4.3 研究主题分析 |
| 4.3.1 高等教育大众化成为热点 |
| 4.3.2 探索高等职业教育人才培养模式 |
| 4.3.3 开始探索校企合作理论和实践 |
| 4.3.4 重视毕业生就业 |
| 4.4 知识基础分析 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 我国高等职业教育研究迅猛发展:2006~2011 |
| 5.1 五大期刊载文量过千 |
| 5.2 研究主体数量增长明显,合作网络有所增大 |
| 5.2.1 研究作者分析 |
| 5.2.2 研究机构分析 |
| 5.3 研究主题分析 |
| 5.3.1 课程和教学改革在人才培养中的作用得到重视 |
| 5.3.2 工学结合、校企合作多样化的育人途径 |
| 5.3.3 重视文化育人与思想政治教育 |
| 5.4 知识基础分析 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 我国高等职业教育研究质量提升:2012~2018 |
| 6.1 四大高等职教核心期刊形成 |
| 6.2 研究主体较为稳定,日益重视合作 |
| 6.2.1 研究作者分析 |
| 6.2.2 研究机构分析 |
| 6.3 研究主题分析 |
| 6.3.1 人才培养研究备受关注 |
| 6.3.2 产教融合、校企合作的研究进一步深化 |
| 6.3.3 构建中国特色现代职业教育体系 |
| 6.3.4 思想政治教育研究受到更多重视 |
| 6.4 知识基础分析 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 研究结论和展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 高等职业教育研究三阶段划分 |
| 7.1.2 高等职业教育研究阶段性特征 |
| 7.1.3 高等职业教育研究进展：1998～2018 |
| 7.2 研究创新点 |
| 7.3 研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录1:部分高职教育政策 |
| 附录2:科研成果 |
（6）高师院校通识教育模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究内容与思路 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 高师院校通识教育模式概述 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)高师院校 |
| (二)通识教育 |
| (三)通识教育模式 |
| 二、通识教育模式的理论基础 |
| (一)人的全面发展理论 |
| (二)建构主义理论 |
| (三)系统论 |
| 三、高师院校通识教育的历史溯源 |
| (一)国外通识教育的发展历程 |
| (二)国内通识教育的发展历程 |
| 四、高师院校通识教育模式的基本类型 |
| (一)学分制管理的全校通选课模式 |
| (二)以课程构建为特色的核心课程模式 |
| (三)面向部分学生的实验班模式 |
| 第二章 高师院校通识教育模式现状调查分析 |
| 一、问卷的实施与分析 |
| (一)调查对象的选取 |
| (二)问卷的编制与发放 |
| (三)调查结果分析 |
| 二、访谈的实施与分析 |
| (一)访谈对象的选取 |
| (二)访谈调查的实施 |
| (三)调查结果分析 |
| 第三章 高师院校通识教育模式存在的问题 |
| 一、通识教育培养目标不明确 |
| (一)通识教育目标定位模糊化 |
| (二)通识教育培养目标同质化 |
| 二、通识教育课程特色不明显 |
| (一)通识教育课程的师范性不足 |
| (二)通识教育课程的人本性欠缺 |
| 三、通识教育师资力量薄弱 |
| (一)通识教育的专职教师数量不足 |
| (二)通识教育教师的教学水平不高 |
| 四、通识教育管理与评价体制不完善 |
| (一)缺乏专门的通识教育管理机构 |
| (二)缺少健全的通识教育评价体系 |
| 第四章 高师院校通识教育模式现存问题的原因分析 |
| 一、通识教育观念淡薄 |
| (一)对通识教育内涵认识不清 |
| (二)对通识教育的态度不积极 |
| 二、功利性价值取向的阻碍 |
| (一)人才培养的急功近利 |
| (二)学习动机的功利化倾向 |
| 三、通识教育激励机制的缺失 |
| (一)通识教育教师激励机制的缺失 |
| (二)通识教育激励制度缺乏科学性 |
| 第五章 高师院校通识教育模式的改善策略 |
| 一、精准定位高师院校通识教育目标 |
| (一)科学规划通识教育的培养目标 |
| (二)辩证看待通识教育和专业教育关系 |
| 二、构建富有师范特色的通识课程体系 |
| (一)通识教育课程内容凸显师范性 |
| (二)构建跨学科课程与核心课程相结合的模式 |
| (三)增设以师范生核心素养为基础的通识课程 |
| 三、加强通识教育师资队伍建设 |
| (一)适当扩充通识教育的专职教师数量 |
| (二)全面提升通识教育教师的教学水平 |
| 四、建立健全通识教育保障机制 |
| (一)成立专门的通识教育管理机构 |
| (二)建立有效的通识教育激励机制 |
| (三)全方位优化通识教育评价方式 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（7）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（8）论“创造的教育”（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)发展创造的教育:推进教育现代化的客观要求 |
| (二)造就创新型人才:新时代人才培育的核心议题 |
| (三)促进教育创新改革:转变教育发展方式的根本动力 |
| (四)塑造人的主体精神:回归教育本质规定的必然选择 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论层面:深化对“创造的教育”的体系化建构 |
| (二)实践层面:促进当代教育的思维更新与改革发展 |
| 三、研究现状 |
| (一)关于“创造的教育”的研究概况 |
| (二)“创造的教育”的基本定位与核心内涵研究 |
| (三)“创造的教育”的文化基因与时代诉求研究 |
| (四)“创造的教育”的价值追求与价值谱系研究 |
| (五)推进“创造的教育”的具体策略研究 |
| (六)推进“创造的教育”的现存问题与实践阻力研究 |
| 四、研究主题与试图解决的问题 |
| (一)揭示“创造”与人之为“人”的本质性关系 |
| (二)廓清“创造的教育”的内涵与核心价值目标 |
| (三)明确“创造的教育”对成“人”的内在意义 |
| (四)探索“创造的教育”实践深化的可能性方案 |
| 五、研究的立论基础、思路与方法 |
| (一)立论基础 |
| (二)总体思路 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 重申“创造的教育”:概念剖析、主要内涵与核心议题 |
| 一、“创造的教育”的提出:历史镜像与思想来源考 |
| (一)历史上所提出的“创造的教育”思想 |
| (二)“创造的教育”与中国近代教育实践 |
| (三)“创造的教育”思想创生的文化性格 |
| 二、“创造的教育”的概念阐释:语境与语义的转换 |
| (一)何为“创造”及何种“教育”:语言的构境与词源解析 |
| (二)创造的教育:从历史与现实的语义转承中把握其概念 |
| 三、“本·新·特·活”:“创造的教育”的主要内涵 |
| (一)本:“创造”即是教育之本质与根本 |
| (二)新:“创造的教育”崇尚开放与创新 |
| (三)特:“创造的教育”强调个性与特色 |
| (四)活:“创造的教育”意味着生命的敞开 |
| 四、审问“教育”:从培养人到“创造的教育”议题 |
| (一)审问本质:教育到底是什么?何为培养人? |
| (二)审问价值:“创造的教育”对人及教育意味着什么? |
| (三)审问观念、过程与方法:“创造的教育”应当如何? |
| (四)审问实践使命:“创造的教育”何以实现人的培养? |
| 第二章 人的自由全面发展:“创造的教育”的人学立场及目标 |
| 一、教育存在的根基与价值依归:实现人的自由而全面发展 |
| (一)自由而全面发展:作为人的永恒期待与使命 |
| (二)“属人”与“为人”:教育以培养“人”的出发点和归宿 |
| (三)将“人”交还人自身:人的自由而全面发展乃教育之根本规定 |
| 二、为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的人性合法性 |
| (一)人性前提:“创造的教育”尊重人的主体性自由与生命整全 |
| (二)以“人”的方式对待人的发展:“创造的教育”的人性规定 |
| (三)就是为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的根本遵循 |
| 三、奠基人的自由而全面发展:“创造的教育”的目标与宗旨 |
| (一)人之生成与全面引出:“创造的教育”的目的论意蕴 |
| (二)人之自由及其可能性:“创造的教育”的内生性目标 |
| (三)从自由到人的创造:“创造的教育”的非决定论取向 |
| (四)重申“创造的教育”宗旨:奠基人的自由而全面发展 |
| 四、追寻成“人”的教化:“创造的教育”的人文立场与使命 |
| (一)成就何种“人”与“教育”:守望培养人的本真性与意义世界 |
| (二)“创造的教育”之人文使命:把成“人”作为教育的最高信仰 |
| 第三章 主体赋值与人的自我超越:“创造的教育”的价值逻辑 |
| 一、“创造的教育”之发生:尊重、赋值与价值引领 |
| (一)尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性 |
| (二)从尊重到主体赋值:一切为了人的发展 |
| (三)价值引领:主体赋值基础上的意义建构 |
| 二、人之主体能动性:“创造的教育”的人性动力学 |
| (一)人是价值性的存在:以“主体创造”唤醒“人”的意识 |
| (二)基于人的主体能动性:以人自身的“创造”成就“人” |
| (三)作为自我教育的“创造的教育”:重建人的主体生成价值 |
| 三、“创造的教育”的旨归:人之自由与主体性超越 |
| (一)自由、创造与主体:“创造的教育”对人之个性的培养 |
| (二)自由的主体生成:“创造的教育”对人之全面性的培养 |
| (三)人的主体性超越:“创造的教育”作为一种超越的教育 |
| 第四章 弥散的“平庸”:现代性教育及其对个体创造的背离 |
| 一、平庸主义与制度化教育:教育的现代性运动及其观念 |
| (一)平庸主义:现代教育对于追求卓越价值的偏离 |
| (二)制度化教育:教育对个体创造性观念的“恐惧” |
| 二、素质、理性与工业范式:现代教育对培养目标的误解与偏向 |
| (一)素质教育并未走出“应试”主义的泥潭 |
| (二)教育的理性主义:情感的迷失与人的片面发展 |
| (三)教育的“工业范式”:素质片面化与能力精细化 |
| 三、权威、灌输与对话缺失:适应个体规训的教育过程与方法 |
| (一)权威至上:标准答案的霸权主义 |
| (二)灌输教学:课堂中平等对话的缺失 |
| 四、平庸教育之“恶”:教育精神的矮化与创造的背离 |
| (一)精神的矮化:教育的犬儒主义与精神家园的缺失 |
| (二)创造的背离:人的全面发展的悬置与创造性的背离 |
| 第五章 实践助推:从“创造的教育”到缔造教育的“创造力” |
| 一、树立“创造”的观念:“创造的教育”的总体原则 |
| (一)人的主动性:夯实教育的主体基础 |
| (二)人的可塑性:明确教育的价值边界 |
| (三)人的自由性:提升教育的自由精神 |
| (四)人的完整性:需强化“全面教育” |
| 二、缔造教育的“创造力”:“创造的教育”的关键环节 |
| (一)宏观层面:努力扩大教育的“独立性” |
| (二)中观层面:积极促进教育自身价值转型 |
| (三)微观层面:探索“创造的课堂”的空间 |
| 三、资源整合与整体优化:“创造的教育”的协同机制 |
| (一)审美、自由与开放:从学校的精神文化到物理环境建设 |
| (二)课程、教师的资源整合:学校之“创造共同体”的打造 |
| (三)崇尚“创造”的舆论:“家庭—学校—社会”的协同努力 |
| 四、“创造的教育”的实践:D大学的推进及制度创新 |
| (一)D大学“创造的教育”理念的创新性及其价值诉求 |
| (二)问题导向:D大学实施“创造的教育”的根本路径 |
| (三)实施:以“创造的教育”推进教学改革与课堂创新 |
| (四)评价:实施“创造的教育”的整体制度设计及效果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（9）高等教育内涵式发展的“立德树人”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的背景和意义 |
| 1.1.1 选题的背景 |
| 1.1.2 选题的意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 比较研究法 |
| 1.3.3 问卷调查法 |
| 1.3.4 多学科综合研究法 |
| 1.4 创新点与难点 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 难点 |
| 第2章 高等教育实现内涵式发展的“立德树人”之路 |
| 2.1 高等教育内涵式发展的概念界定 |
| 2.1.1 “内涵式发展”概念的词源学考察 |
| 2.1.2 高等教育内涵式发展概念的逻辑分析 |
| 2.1.3 高等教育内涵式发展的基本构成要素 |
| 2.2 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的现实依据 |
| 2.2.1 中国特色社会主义建设需要“立德树人” |
| 2.2.2 高等教育在新形势下承担的重大使命需要“立德树人” |
| 2.2.3 破除传统外延式教育发展模式的局限需要“立德树人” |
| 2.3 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的理论依据 |
| 2.3.1 马克思主义的教育观彰显“立德树人” |
| 2.3.2 科教兴国战略彰显“立德树人” |
| 2.3.3 “四个全面”的教育理论彰显“立德树人” |
| 第3章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中的基本内涵 |
| 3.1 “立德树人”教育理念的提出 |
| 3.1.1 市场经济道德困境对教育的冲击 |
| 3.1.2 教育的工具理性局限 |
| 3.1.3 内涵式发展是提出“立德树人”教育理念的前提 |
| 3.2 “立德树人”教育理念的内涵分析 |
| 3.2.1 “立德树人”的核心是以人为本 |
| 3.2.2 马克思主义人学是“立德树人”的理论依据 |
| 3.2.3 “立德树人”是新时期思想政治教育工作的核心 |
| 3.3 “立德树人”教育理念对思想政治教育提出的基本原则 |
| 3.3.1 人的全面发展教育原则 |
| 3.3.2 以人为本的教育原则 |
| 3.3.3 德育优先教育原则 |
| 第4章 “立德树人”在高等教育内涵式发展中承担的重大使命 |
| 4.1 高等教育内涵式发展需要培养“人才” |
| 4.1.1 高等教育服务社会需要“人才” |
| 4.1.2 科学技术是“人才”的内在规定 |
| 4.2 高等教育内涵式发展需要培养“人” |
| 4.2.1 高等教育中“人是目的” |
| 4.2.2 人文精神是“人之为人”的本质规定 |
| 4.3 培养“人才”与培养“人”的关系 |
| 4.3.1 “人”决定“人才”的价值导向 |
| 4.3.2 “人才”是“人”的实践形态 |
| 4.3.3 “德才兼备”是两者的统一 |
| 第5章 高等教育内涵式发展实现“立德树人”的关键要素 |
| 5.1 内涵式教育发展需要思想政治教育培养人文精神 |
| 5.1.1 人文精神概念的界定 |
| 5.1.2 内涵式教育发展的人文精神基础 |
| 5.1.3 思想政治教育需要培养思想品德 |
| 5.1.4 思想政治教育需要培养政治价值观 |
| 5.1.5 思想政治教育需要培养审美价值观 |
| 5.2 内涵式教育发展需要思想政治教育培养科学精神 |
| 5.2.1 科学精神概念的界定 |
| 5.2.2 内涵式教育发展的科学精神标准 |
| 5.2.3 培育“为真理而真理”的科学观 |
| 5.3 内涵式教育发展需要思想政治教育培养大学精神 |
| 5.3.1 大学精神概念的界定 |
| 5.3.2 内涵式教育发展的“大学精神”理想 |
| 5.3.3 思想政治教育对大学精神的塑造 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
| 附录 |
（10）中国高校本科专业设置研究 ——以研究型大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外相关研究综述 |
| 二、国内相关研究综述 |
| 三、已有相关研究述评 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究对象与范围的界定 |
| 二、分析框架 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 高校本科专业设置的理性认识 |
| 第一节 高校本科专业设置是过程与结果的统一 |
| 一、核心概念的界定 |
| 二、过程与结果:本科专业设置内涵的综合反映 |
| 第二节 高校本科专业设置要遵循各逻辑的协调统一 |
| 一、学科知识逻辑:高校本科专业设置的内在规律 |
| 二、市场需求逻辑:高校本科专业设置的社会应用 |
| 三、个体发展逻辑:高校本科专业设置的价值回归 |
| 四、高校本科专业设置多元逻辑的整合与统一 |
| 第三节 高校本科专业设置要兼顾各利益主体权力与需求的统一 |
| 一、高校本科专业设置利益主体的构成 |
| 二、高校本科专业设置各主体的权益审视 |
| 三、高校本科专业设置中利益关系的制衡与统一 |
| 第三章 研究型大学本科专业设置过程的实践研究 |
| 第一节 研究型大学本科专业内容确定的实践分析 |
| 一、基于国家层面的实践分析 |
| 二、基于高校层面的实践分析 |
| 三、基于专业内容变化的实践分析 |
| 第二节 研究型大学本科专业设置模式的实践分析 |
| 一、研究型大学本科专业设置口径与方向 |
| 二、研究型大学本科专业设置时间与空间 |
| 第三节 研究型大学本科专业设置权力配置的实践分析 |
| 一、对政府权力的分析 |
| 二、对高校权力的分析 |
| 三、对社会权力的分析 |
| 四、对学生权力的分析 |
| 第四章 研究型大学本科专业设置结果的实践研究 |
| 第一节 研究型大学学科专业布局与结构的实践分析 |
| 一、从学科专业数量看研究型大学本科专业布局与结构 |
| 二、从学科专业结构看研究型大学本科专业布局与结构 |
| 三、从社会人才需求看研究型大学本科专业布局与结构 |
| 第二节 研究型大学本科课程设置的实践分析 |
| 一、研究型大学本科课程结构体系 |
| 二、研究型大学本科课程设置对社会需求的适用性 |
| 三、研究型大学本科课程设置对学生发展的适用性 |
| 第三节 基于学生认知视角的研究型大学本科专业设置结果分析 |
| 一、访谈样本的选择 |
| 二、访谈过程的实施 |
| 三、访谈结果的分析与讨论 |
| 第五章 研究型大学本科专业设置的特征分析与理论反思 |
| 第一节 研究型大学本科专业设置的特征分析 |
| 一、专业设置管理体制表现出明显的统一性与计划性特征 |
| 二、专业布局与结构表现出较强的稳定性与趋同性特征 |
| 三、本科课程设置表现出较强的专业化与形式化特征 |
| 四、研究型大学本科专业设置的特殊性 |
| 第二节 关于研究型大学本科专业设置的理论反思 |
| 一、本科专业设置制度改革的历史惯性 |
| 二、本科专业设置多元逻辑的失衡与冲突 |
| 三、本科专业设置中利益关系的割裂 |
| 第六章 淡化专业、强化课程:研究型大学本科专业设置的理性回归 |
| 第一节 “谈化专业、强化课程”的合理性 |
| 一、基于内涵的合理性 |
| 二、基于管理的合理性 |
| 三、基于目标的合理性 |
| 第二节 “淡化专业、强化课程”的对策思考 |
| 一、明确人才培养理念,调整专业价值取向 |
| 二、健全专业管理体制,淡化本科专业结构 |
| 三、创新人才培养模式,强化本科课程设置 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一: 2017年度36所研究型大学名单 |
| 附录二: 2012-2017年研究型大学本科专业变化一览表 |
| 附录三: 2007与2017年度36所研究型大学专业布点与专业结构统计表 |
| 附录四: 案例高校2017届本科毕业生规模前20位的专业及其就业率 |
| 附录五: 研究型大学国家级精品视频公开课、精品资源共享课—览表 |
| 附录六: 基于学生认知视角的研究型大学本科专业设置访谈提纲 |
| 附录七: 学生访谈编码手册(Codebook) |
| 参考文献 |
| 在学期间取得的科研成果 |
| 后记 |
四、素质教育培养模式的构建（论文参考文献）
- [1]社会体育指导与管理专业“一体六翼”人才培养模式构建研究[D]. 赵德. 山东大学, 2020(09)
- [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [3]高职院校学前教育专业高素质幼教师资培养模式的研究 ——以黑龙江民族职业学院为例[D]. 楚晴. 河北师范大学, 2020(07)
- [4]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [5]中国高等职业教育研究进展：1998-2018 ——基于CNKI和CSSCI数据库的知识图谱分析[D]. 张丽杰. 湖北工业大学, 2020(10)
- [6]高师院校通识教育模式研究[D]. 魏敏敏. 山东师范大学, 2020(09)
- [7]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [8]论“创造的教育”[D]. 赵振红. 东北师范大学, 2020(07)
- [9]高等教育内涵式发展的“立德树人”研究[D]. 孙树彪. 吉林大学, 2019(02)
- [10]中国高校本科专业设置研究 ——以研究型大学为例[D]. 刘海涛. 厦门大学, 2019(08)