一、综合社会课的组织与实施（论文文献综述）
程光泉[1]（2019）在《综合社会课性质与形态的反思》文中认为一场被现实"逼"出来的文科综合课改革在浙江取得了世人瞩目的成就。面对与思想政治课的职能交叉,面对与历史、地理分科课程的竞争,文科综合课改革面临性质与形态的调整,我们有理由期待中国特色的社会课有多样化的实践探索。
王一棋[2]（2017）在《诸暨市三位农村初中综合社会科教师专业发展的个案研究》文中认为1998年12月我国教育部颁布了“面向21世纪教育振兴行动计划”,其中包括为大力提高教师队伍整体素质的“跨世纪园丁工程”,突出了提高教师基本学历、加强在职教师的职后培训和加强骨干教师的培养等一系列工作。教师专业发展历史源远流长,始于20世纪60年代美国学者富勒,繁荣于20世纪70年代左右的欧美各国。农村教师资源在中国比较贫乏,农村教师的专业发展也往往被忽视。知识经济迅猛发展的当今也少不了教育的更新和创新,要培养和发展学生的创新意识和创新精神就对教师教育研究提出新的要求。随着人们对孩子教育的日渐重视,对教师的选拔也是重重把关,不论是教师的知识还是师德,一样都不能“缺席”。而最终能唤起教师生命力的是教师自身,每一个教师应以终身自我教育作为教师职业生涯的推动力,把有限的生命投入到无限的教师专业发展中去。本文进行目的性抽样调查,选取三名农村社会科教师,在课堂观察、深入访谈的基础上,分析新课改下农村社会科教师专业发展的现状和存在的问题及阻碍,并有针对性地提出建设性策略。本文共分六章节。第一章引出话题,介绍研究背景和研究意义;阐述研究方法和核心概念的界定,区分教师专业发展、教师专业化等的核心意义;还包括文献综述,主要阐述国内外文献关于教师专业发展,农村初中教师专业发展和初中历史、地理等科目教师专业发展的有关研究;第二章是整个研究的理论框架和理论基础,细数教师专业结构的具体内容;第三章是访谈研究和课堂观察内容的分析,根据理论框架分析三位研究对象的专业发展路程;第四章针对发现的阻碍和问题,分析影响教师专业发展的因素。第五章根据存在的问题提出建议和策略。第六章为总结。
王则[3]（2016）在《小学高年级品德与社会教学存在的问题及对策研究》文中研究指明品德与社会是继地理、历史合并为社会之后,又一次与思想品德学科之间的综合。是新一轮基础教育课程改革过程中新兴的一门学科,是给小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础,促进学生良好品德形成和社会性发展的一门综合课程。品德与社会课的有效实施,对学生了解生活常识、形成良好的品德,成为合格公民是非常重要和必要的。目前,我国很多学生乃至公民存在不文明、撒谎、自私冷漠、任性、打架等现象,更有甚者弑师、弑母??虽然学生的品德出现问题,受家庭、学校、社会等多因素影响,但学校是主导因素,学校的环境、开展的活动、教学等都是培养学生品德的重要途径,并且教学是最基本的途径。因此要提高学生乃至公民的品德素养,必需得从小抓起,努力提高品德与社会课的教学实效。本研究在品德与社会课程标准、品德与社会课程相关文献的理论指导下,以呼和浩特市S小学高年级为研究对象,通过问卷调查分析,访谈分析、课堂观察等方法,深入了解该小学高年级品德与社会教学现状,在分析教学中存在的问题及成因的基础上,提出了加强小学品德与社会教学的对策建议。本文共分为四个部分:第一部分是引言,陈述了研究背景、研究目的、研究意义;界定了小学高年级、品德与社会、品德与社会教学的概念;归纳总结了国内外研究概况,作为论文的理论支撑;说明了研究所需要的科学方法,以及具体实施所需要的步骤。第二部分是小学高年级品德与社会教学现状分析,即对调查结果、访谈结果、课堂观察结果进行分析。第三部分是分析小学高年级品德与社会教学存在的问题及成因,这一部分是在调查研究结果的基础上总结教学过程中存在的问题,分析影响教学质量的因素。第四部分是提高小学高年级品德与社会教学质量的对策建议,这一部分是针对教学过程中的问题及影响因素,从学校管理和教师等方面提出建设性的建议。
龙勇[4]（2013）在《中小学校长教学领导力发展的知识基础研究》文中提出随着新课改的深入推进，校长教与学的领导力（简称教学领导力）越来越受重视，更面临着巨大的挑战。然而，审视校长教学领导力的研究和实践，研究界并未对校长教学领导力发展的知识基础问题做出太多的回应。像关于校长教学领导力的提升需要怎样的知识基础？现有的教育领导知识能否满足校长教学领导力发展的需要？应该以怎样的框架整合校长教学领导力发展的知识基础？事实上，这些问题的解决是促进校长专业发展与改进教学质量的焦点问题，更是校长教学领导力领域中尚待解决的问题。基于这样的考量，本研究主要探索校长教学领导力需要怎样的知识基础。要回答这个应然的理论问题，需要明确校长教学领导力的分析框架，以及理解校长教学领导力发展的知识基础框架。进而，本研究采用思辨和个案剖析的研究方法，充分贯彻冯契先生早在上世纪50年代提出的“化理论为方法”的思想要求，同时也实现“化方法为理论”。紧扣校长教学领导力的两个关键问题：“领导什么”和“怎样领导”的解决，对现有文献进行梳理，以期构建一个理论和实践相融通的校长教学领导力发展的知识基础框架。首先，在辨明基本概念的基础上，以校长作为教学领导者的角色定位出发，参照现有校长教学领导模型，分析校长作为教学领导者的工作任务，认为校长教学领导力的逻辑框架分为“领导什么”和“怎么领导”两个方面。其中“领导什么”包括领导课堂有效教学的实现和促进教师专业发展；“怎么领导”包括交易型领导、变革型领导、分布式领导。同时，该框架也是校长教学领导力发展的知识基础的理解框架。其次，以“化理论为方法”为指导梳理理论文献，以“化方法为理论”为指导梳理实践探索文献。经文献研究发现校长教学领导力发展的知识基础包括两类：一类是“怎么领导”的知识，包括交易型领导、变革型领导、分布式领导的知识；另一类是“领导什么”的知识，包括有效教学的知识和教师专业发展的知识。具体而言，交易型领导的知识包括权变奖励、积极的例外管理；变革型领导的知识包括树立榜样、鼓舞士气、智力激发、个别关怀；分布式领导的知识包括建立共同愿景、建设合作性团队、赋权给教师、与家长和社区建立联系；有效教学的知识包括教学设计与实施、学生动机的激发和维持、有效的课堂组织与管理、为有需要的学生提供个别化辅导等四个方面的知识；领导教师专业发展的知识包括“教谁”的知识，主要是指懂得学生学习方式和发展特点的知识；“教什么”的知识，主要指懂得课程的知识，具体指课程目标的制定与落实、课程内容的开发与研制、课程（教学）的设计与实施、课程的评价与管理；“怎么教”的知识，主要是指掌握学科教学法的知识。然后，考查一个发挥强有力的内生型教学领导力的校长及其领导的学校，通过呈现其高绩效的教学领导力，印证了该校长之所以有如此卓越的表现，是因为他具有丰富的内生型教学领导所需要的知识基础。最后，在知识基础的视角下为提升校长教学领导力提出若干建议：一是健全一线校长教学领导知识基础：自主学习与专项培训；二是理论界应为校长生产“够用”、“有用”的教学领导知识；三是突出校长教学领导知识考察，制度化规范校长入职标准；四是加强师范生的教育管理专业训练，为校长岗位储备人才。
刘萍[5]（2012）在《我国小学社会课程研究（1988-2011）》文中指出小学社会课程是一门综合型的课程。1986年国家颁布《中华人民共和国义务教育法》,随后,1988年国家教委依据《九年制义务教育教学计划》制订了小学社会教学大纲,至此我国小学开始设置社会课。21世纪初,我国进行新一轮基础教育课程改革,小学阶段将思想品德与社会合并为一门课程,这门课程可视作新时期的社会课程,它与之前的社会课相比,综合化程度更高。小学社会课程从20世纪80年代末设置到现在不过20多年,但是它经历了一个演变发展的过程。这期间它的发展轨迹呈现如下特点：第一,课程的综合化程度不断加深。第二,内容逐渐凸显以学生为中心,注重学生的个人成长。第三,社会常识在社会课程中的比重不断上升,德育地位凸显。与1988年《小学社会教学大纲》相比,2001年颁布的《品德与社会课程标准》和2011年制订的《品德与社会课程标准》所揭示的课程性质和内容表明,小学社会课综合性和实践性更加显着,它的综合程度越来越高；同时小学社会课的德育内涵也不断丰富,德育在课程中的作用日益凸显。再者,关于课程目标也有了一定的发展变化：首先,随着课程改革的不断深化,小学社会课的课程目标结构更加合理。其次,课程目标更加具体细致,强调小学生多元化的发展,尤其是小学生情感的发展。第三,更加注重小学生自身的主动学习和发展。品德与社会的课程目标建立了以学生的发展为中心的架构,突出了“学生中心”的设计思路,与《小学社会教学大纲》所体现的“知识中心”的价值取向迥异。小学社会教科书将知识性与思想性、科学性、趣味性融为一体,教学活动与社会实践密切结合。教科书编写的指导思想明确,内容的编选符合儿童的心理和生理特征,编写形式新颖活泼,具有吸引力。比较小学《社会》和《品德与社会》教科书,小学《品德与社会》教科书的发展体现在：从内容的构成看,综合化程度更高,社会常识的比重加大；语言表达贴近学生；图片上数量多,形式多样；栏目设计上丰富多样,关注儿童的认知特点。近20多年来小学社会课程的发展取得了显着进步,但是也遇到了种种问题。比如小学社会课面临实践困顿,相对语文、数学等课程来说,学校、家庭、社会对小学社会课程没有给予足够的重视。另外,小学社会课程师资力量不足,亟待提高社会课教师的数量与质量。总体来说,小学社会课程的演变与发展是一个不断综合化的过程,包括学科知识的整合以及学科方法论的整合,并逐渐形成一个多层次、全方位的有机结合。
吴维山[6]（2012）在《上海静安:追求“有效”之“道”》文中研究表明二○○八年至二○一○年,教育部『中小学生学业质量分析、反馈与指导系统项目组』测试反馈,静安区学生学业质量上海第一,上海全国第一!目前,我们的课程改革大多还停留在教学方法的改进上,还没进入课程的建构、文化的创生层面,也就是还处于『术』的层面,还没进入『道』的层面。而静安教育源于『道』的追求和做法引人思考。
程德慧[7]（2012）在《当代中国学校公民意识教育研究》文中研究说明公民意识教育是党和国家提出的一项重要的教育课题。党的十七大报告中要求：“加强公民意识教育,树立民主法治、自由平等、公平正义理念”。①这是明确开展我国公民意识教育的党的文件。2010年7月教育部制订了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》远景规划再次强调要加强公民意识教育,树立民主法治、自由平等、公平正义理念,培养社会主义合格公民。这是对党的十七大报告的承接和高度重视。公民意识教育属于公民教育的范畴,但是,公民教育一直存在着理论上争议,难以形成共识。理论分歧影响公民意识教育的实践推进。事实上,公民意识教育尚未能真正进入我国的国民教育体系,学校公民意识教育的开展还存在重重困难。面对理论难题与实践困难,学校公民意识教育课题研究的必要性也提出来了。课题需要回答：学校公民教育是否必要?学校公民教育是否可能?以及学校公民教育如何进行的问题。本文以当代中国学校公民意识教育为研究主题,从理论上讨论了学校公民意识教育与思想政治教育的关系,从理论与实践的结合上探讨了学校公民意识教育的意义、可能性,以及我国学校公民意识教育的实施路径。通过研究,推动了思想政治教育的创新发展,推动了我国学校公民意识教育从理论走向实践,为党和国家进一步落实公民意识教育的政策提供了思考。第一部分主要从理论上对公民、公民意识、公民意识教育的概念、内涵及特征进行了分析与界定,探讨了公民意识教育与思想政治教育和学校德育的关系,梳理了国内外公民意识教育思想的发展脉络。在对我国公民意识教育思想发展的历史演进过程进行分析的基础上,重点对改革开放以后学界关于公民意识教育的思想进行深入的研究与总结,认为：我国还没有形成属于自己的学校公民意识教育。通过理论上的研究和思想发展的探源,提出了公民意识教育是思想政治教育和学校德育的有机组成部分,公民意识教育能够创新思想政治教育的内容,拓展思想政治教育的视域,是思想政治教育的不断丰富与发展。第二部分论证了学校公民意识教育的必要性、可能性和制约性因素。对于学校公民意识教育的必要性,本文认为公民意识教育是我国的现代化建设的现实需求,是学校德育发展的现实需要,是建构现代公民人格的现实需要,是实现公民个体政治社会化的现实需要,论文从上述四个方面论述了公民意识教育是当代中国必要而又紧迫的时代课题。通过研究,提出了公民意识教育是建构现代公民人格的教化力量。通过公民意识教育与公民个体政治化的关系研究,提出了公民意识教育为公民个体的政治社会化提供了民主政治实践的路径。在对公民意识教育的必要性分析的基础上,论文讨论了学校公民意识教育的现实可能性。本文针对学界关于公民意识教育的种种质疑,本文以党和国家政策文件上对公民意识教育的要求为根据,以马克思主义关于促进人的全面发展的教育观为理论指导,以及对社会主义核心价值体系的实践、学校公民意识教育的实践探索等方面的问题进行研究,从理论和实践两方面论证了学校公民意识教育的现实可能性。尤其是对学校公民意识教育实践的重点个案的实证研究,总结了学校公民意识教育实践探索取得的成效,对学界的质疑做出回应。论文还客观探讨了学校公民意识教育存在的诸多困难和不利因素,指出我国学校公民意识教育存在许多不利因素是制约学校公民意识教育的现实障碍。教育理念的偏差、制度供给保障的不足、传统伦理文化等消极因素不利于我国的学校公民意识教育培养学生建立与现代社会发展相适应的主体意识、权利义务意识、民主法治意识,因此,实施学校公民意识教育任重而道远。破解学校公民意识教育中的制约因素,将有力推动我国学校公民意识教育从理论走向实践。论文的第三部分对我国学校公民意识教育的理论体系进行了建构性的研究。本文从学校公民意识教育建构的原则、目标及内容、学校公民意识教育的实施三个方面对学校公民意识教育的理论体系进行了建构。通过本部分的研究,加强了我国大、中、小学公民意识教育的整体规划,从国家到地方各个层面加强学校公民意识教育的制度建设,系统推进学校公民意识教育。在对学校公民意识教育多种实施途径的研究中,提出了日常生活教育对培养学生公民意识的重要作用及价值,提出了日常生活的多样化和互动性的教学法,提出了通过创新学校公民意识教育教学方法,来提高学校公民意识教育的实施效果。回顾中国学校公民意识教育思想的历史沿革,梳理学校公民教育理论和实践研究成果,着重学校公民意识教育的系统建构研究,本文对中国学校公民教育的未来发展趋势进行了展望：即实现学校公民意识教育中学科化、本土化、人本化、生活化、国际化。
齐秀华[8]（2011）在《公民教育视野下品社科课程实施现状研究 ——以上海市某区为例》文中研究说明小学阶段是个体公民素养萌芽的关键时期,有效的公民教育能够使儿童形成良好的公民意识,培养学生成为对社会问题敏感的成员,从而使儿童成为推进我国公民道德建设的动力。品德与社会科作为在小学阶段对学生进行公民素养培养的课程,在实践中却存在众多问题,研究小学品社科课程的实施现状及其实施成效对于加强和改进小学阶段的公民教育,增强学生的公民意识,提高学生社会认识水平具有较为重要的意义。本文主要应用量的研究和质的研究相结合的方法,设计和运用了三种工具即问卷调查、实地观察和访谈。从上海市某区的区重点、区普通、郊区学校中各随机抽取2所学校作为研究对象,并对教师和教研人员进行调查访谈,以期对品社科的课程实施过程和实施成效做一个全面系统的了解。除导论外,论文主体共由三大部分构成。第一部分首先以公民教育的视野为出发点,从品社科课程目标定位、课程内容安排、课程实施要求三个方面探讨品社科的基本特征及其与公民素养培养的关系。第二部分以课堂教学为切入点,主要研究了品社科课程的实施状况。论文主要从教师对品社科课堂教学的基本把握状况、品社科课程的实施条件、以及教师认为影响品社科课程实施的因素三个方面调查品社科课程在该区的实施现状。对实施状况研究所得结论如下：1、教师对品社科教学的理解整体上是到位的,但在课堂教学过程中,教师还是比较注重知识目标的落实,对教学内容的处理不够灵活,且对于较高年级的教材内容把握力度不够。教学方法以讲授法为主,评价方法较为单一。教师的教学反思则主要集中在对教学目标是否实现的思考上。2、品社科课程实施的条件还不够完善,如：缺少专职的教师,没有充足的时间保障教学质量。此外,教师利用校内外课程资源的意识不强,这也影响了这门课程的有效实施。3、教师认为影响品社科课程实施的影响因素包括3个方面,一是教师本身的学科素养（教师所具有的教学知识、实践性知识、学科知识等）,二是品社科本身的特点（品社科教材、课程标准、教学评价）,三是品社科的校内外课程资源。其中,一般影响因素包括学生的因素、家长的因素、学校对教师的关照、品社科的教研活动四个方面,教师认为比较弱的影响因素是校长因素、学校的文化、教师的人际关系三个方面。第三部分基于小学生公民意识发展状况的考察,对该区品社科课程的实施成效进行调查,从上海市某区的区重点、区普通和郊区薄弱学校三类学校各选取2所学校作为调查对象,并从这三类学校各抽取一所学校进行观察试验,了解学生在非监督状态下的公民行为。为进一步加强对学生公民意识发展状况的了解,笔者随机抽取3名品社科教师对其进行电话访谈,以期对问卷调查和实地观察试验中得出的结论进行论证。实施成效研究发现：1、该区学生公民意识比较好,尤其是爱国意识、责任意识和全球意识方面表现高于其它意识,但学生的民主和法律意识同其他相比就比较薄弱。2、虽然学生的公民知识掌握程度较高,但在实际的行动中存在一定的知行割裂的状态,尤其是在非监督状态下的公民行为素养比较低。造成这些问题的因素有很多,但作为孩子接受系统教育的第一场所,学校在孩子公民素养的培养方而担负着不可推卸的责任。比如,学校公民教育重视程度不高,品社科课程评价体系不够完善,课堂教学脱离学生的生活情境等都可能是造成学生公民行为素养低的原因。
张方鼎[9]（2011）在《近四十年来日本历史学习指导要领的变迁及其分析》文中研究表明日本的《学习指导要领》,相当于我国的课程标准或教学大纲。本文以1977年、1989年、1998年、2008年日本文部省（现文部科学省）颁布的《学习指导要领》为基础,阐述其近四十年来教育改革的背景、进程和结果。日本的基础教育课程改革,大约每十年进行一次,其中的历史课程改革令人瞩目。历史教育与国家意志密切相关。其一,自近代以来,日本的历史教育曾长期作为军国主义的工具。第二次大战以后,它成为国家推进民主教育的重要手段。其二,作为社会科教育核心内容的历史教育,无论是课程结构,还是课程内容,在基础教育中皆有突出位置和教育价值。它不仅体现日本政府的教育意图,更是民间推进民主主义教育的重要途径。本文在阐释历次课程改革的背景、具体剖析《学习指导要领》历史部分的同时,凸显当代日本历史教育的主要特征：一是在社会科框架下设立历史课程的价值,二是培养学生的公民资质的意义。
孙艺[10]（2011）在《社会课特点对高中历史教学的启发》文中研究表明我国普通高中的历史课程,长期以来是单科课程,由固定、单一的历史必修课组成,以升学为目的,高考考试成绩为评价标准。随着学科综合化趋势的加强,以及传统教学模式僵化带来了弊端,20世纪90年代,我国进行了课程改革,国家教委会颁布的课程计划将“社会课”正式列入其中。浙江等实验区在义务教育阶段,相继开设了综合性的社会课,取代原来的分科历史。2001年《国务院关于基础教育改革和发展的决定》进一步明确设置综合课程的必要,初中《历史与社会》作为一门相对独立的综合形态课程,被纳入新课程体系中。2004年,在义务教育阶段课程改革的基础上,国家进一步推出了高中课程改革实验方案。社会课是一门体现人文性的课程,凸显历史的教育功能,其综合性也是符合人的认识水平的,社会课还重视实践活动,培养学生的观察、实践、思考能力,注重教给学生学习的方法,这些都是社会课的优点。有些实验区,如武汉,去年全面取消初中社会课,可见社会课仍存在一些不适应性。社会课在我国刚刚起步,需要理论的支持,更需要实践来发现问题和解决问题。现在,初中综合社会课和高中单科历史并存,但从历史教育的发展角度看,高中设置历史综合课程将会是历史课程改革的一个方向,本文试图通过分析我国试行社会课的利弊得失,对比日本社会课发展情况,浅谈高中历史教学怎样借鉴社会课的优点,同时又避免社会课走的弯路,给新一轮高中历史课程改革一些启示。2004年开始的高中新课程改革,在高中历史教学观念、教材、评价方式等方面都做了变革,给教育者提出了挑战,同时也提供了难得的机遇,很多教育教学理论研究的学者、教学一线的教师都提出改革的一些方案和想法。万变不离其宗,中学历史教学的基本功能是培养人才,通过师生共同体验、探讨、领悟历史,提升学生具有历史学科特点的科学素养和人文素养。所以,我们在高中历史课程改革的实践中,必须符合培养目的,不断反思与改进,保障教育教学质量,使每一位学生都有所发展。
二、综合社会课的组织与实施（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、综合社会课的组织与实施（论文提纲范文）
（1）综合社会课性质与形态的反思（论文提纲范文）
| 一、坚持综合课方向：被“逼”出来的改革 |
| 二、公民课程转型：社会科课程从来没有固定的模式 |
| 三、综合性的反思：“期待多样性的社会科实践”[4] |
（2）诸暨市三位农村初中综合社会科教师专业发展的个案研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 农村教育的提升需要教师自身的专业发展。 |
| 1.1.2 农村教师专业发展也是教师“核心素养”的发展。 |
| 1.1.3 课程标准指引社会教师专业发展的方向。 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 顺应历史的发展，紧扣时代主题，丰富教师专业发展的理论研究。 |
| 1.2.2 延续终身学习，终身教育的思想。 |
| 1.2.3 及时反思，为教师教育研究提供参考素材。 |
| 1.2.4 激活农村初中综合社会课程，提升教师专业能力，提升农村公民培养意识。 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献法 |
| 1.3.2 访谈法 |
| 1.3.3 参与式观察法。 |
| 1.4 资料的收集以及研究伦理性和有效性的考察 |
| 1.5 核心概念的界定 |
| 1.5.1 专业 |
| 1.5.2 教师专业发展 |
| 1.5.3 从“教师专业化”到“教师专业发展” |
| 1.5.4 教师专业标准 |
| 1.5.5 综合社会科课程 |
| 1.6 文献综述 |
| 1.6.1 查阅统计 |
| 1.6.2 国内研究状况 |
| 1.6.2.1. 国内期刊论文研究 |
| 1.6.2.2 国内学位论文研究 |
| 1.6.3 国外研究状况 |
| 1.6.3.1 国外论文研究状况 |
| 1.6.3.2 欧美国家教师专业发展状况研究 |
| 1.6.4 研究评析 |
| 2 教师专业发展的理论基础 |
| 2.1 教师专业结构 |
| 2.1.1 教师的专业知识 |
| 2.1.1.1 普通科学文化知识 |
| 2.1.1.2 教育学知识 |
| 2.1.1.3 所教学科专业知识 |
| 2.1.1.4 个人实践知识 |
| 2.1.2 教师的专业技能 |
| 2.1.2.1 教育教学能力 |
| 2.1.2.2 互补合作能力 |
| 2.1.2.3 科学研修技能 |
| 2.1.3 专业情意 |
| 3 实际课堂环境下农村初中社会教师的专业发展现状 |
| 3.1 学校的实地调查 |
| 3.1.1 教学环境 |
| 3.1.2 研究个体 |
| 3.1.2.1 C老师 |
| 3.1.2.2 W老师 |
| 3.1.2.3 L老师 |
| 3.2 C老师的专业发展 |
| 3.2.1 C教师的专业知识 |
| 3.2.1.1 普通科学文化知识 |
| 3.2.1.2 教育学知识 |
| 3.2.1.3 所教学科专业知识 |
| 3.2.1.4 个人实践知识 |
| 3.2.2 C教师的专业技能 |
| 3.2.2.1 教育教学能力 |
| 3.2.2.2 互补合作能力 |
| 3.2.2.3 科学研修技能 |
| 3.2.3 C教师的专业情意 |
| 3.3 W老师的专业发展 |
| 3.3.1 W老师的专业知识 |
| 3.3.2 W老师的专业技能 |
| 3.3.3 W老师的专业情意 |
| 3.4 L老师的专业发展 |
| 3.4.1 L教师的专业知识 |
| 3.4.1.1 普通科学文化知识 |
| 3.4.1.2 教育学知识 |
| 3.4.1.3 所教学科专业知识 |
| 3.4.1.4 个人实践知识 |
| 3.4.2 L教师的专业技能 |
| 3.4.2.1 教育教学技能 |
| 3.4.2.2 互补合作技能 |
| 3.4.2.3 科学研修能力 |
| 3.4.3 L教师的专业情意 |
| 3.5 三位教师专业发展之路的分析 |
| 4 农村初中社会教师专业发展的问题——三位教师个案的影响因素 |
| （一） 外在的影响因素 |
| 1.国家政策和学校环境 |
| 2.学生和家长 |
| 3.文化环境的不利 |
| （二） 内在因素 |
| 1.教师自我意识的弱化 |
| 2.缺乏自我排压 |
| 5 教师专业发展的建议及策略 |
| （一） 外部环境的创造 |
| 1.国家政策“接地气” |
| 2.学校管理“通人气” |
| （二） 内在的积极主动 |
| 1.自我专业意识的强化 |
| 2.正确调节教师的自我情绪 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：教师访谈提纲 |
| 附录二：观察维度表 |
| 附录三：自我反思（节选） |
（3）小学高年级品德与社会教学存在的问题及对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、引言 |
| （一）研究背景 |
| （二）研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| （三）概念界定 |
| 1.小学高年级 |
| 2.品德与社会 |
| 3.品德与社会教学 |
| （四）国内外研究概况 |
| 1.国内研究概况 |
| 2.国外研究概况 |
| （五）研究过程与研究方法 |
| 1.研究过程 |
| 2.研究方法 |
| 二、小学高年级品德与社会教学现状分析 |
| （一）学生问卷调查结果与分析 |
| 1.任课教师及课时情况 |
| 2.对学习目标的了解情况 |
| 3.课堂教学内容 |
| 4.课堂教学组织情况 |
| 5.作业及考试情况 |
| 6.教师的教学态度和讲课风格 |
| 7.学习收获及对教学的改进建议 |
| （二）教师访谈结果与分析 |
| 1.对品德与社会课的整体感受 |
| 2.学生的学习状态 |
| 3.课程标准把握情况 |
| 4.对教学目标的理解和看法 |
| 5.教学方法运用情况 |
| 6.在教学过程中遇到的困难 |
| 7.评价学生学习状况的方式 |
| 8.教学存在的问题及解决建议 |
| （三）课堂观察结果与分析 |
| 1.教学目标及重难点把握情况 |
| 2.与其他学科、生活的联系 |
| 3.教学方法的运用情况 |
| 4.学生的学习状态 |
| 5.教学资源利用情况 |
| 6.课堂检测情况 |
| 三、小学高年级品德与社会教学存在的问题及成因 |
| （一）小学高年级品德与社会教学存在的问题 |
| 1.教学目标把握不合理且课程价值缺失 |
| 2.角色定位错误且引导有偏差 |
| 3.教学内容泛化且脱离生活实际 |
| 4.教学方法单一且学科特点不突出 |
| 5.教学评价随意且评价效果不理想 |
| （二）导致小学高年级品德与社会教学问题的原因 |
| 1.学校管理方面的原因 |
| 2.教师方面的原因 |
| 四、提高小学高年级品德与社会教学质量的对策建议 |
| （一）关于学校管理方面的对策建议 |
| 1.合理安排课程，充分开发和利用教学资源 |
| 2.建设专业的教师队伍，提高教师专业素养 |
| 3.开设专题讲座，提升教师、家长关注度 |
| （二）关于教师方面的对策建议 |
| 1.转变教学观念 |
| 2.有效落实教学目标 |
| 3.合理安排教学内容 |
| 4.灵活地选择和运用教学方法 |
| 5.探索多元评价方式 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）中小学校长教学领导力发展的知识基础研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 新课改拷问校长教学领导力 |
| 1.1.2 校长教学领导缺乏知识支持 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践价值 |
| 1.3 研究目标与思路 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 哲学基础 |
| 1.4.2 研究方式 |
| 1.4.3 具体方法 |
| 1.4.4 技术路线 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 知识 |
| 1.5.2 校长 |
| 1.5.3 领导和领导力 |
| 1.5.4 校长教学领导力 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国外中小学校长教学领导力的研究进展 |
| 2.1.1 国外中小学校长教学领导力的内容研究 |
| 2.1.2 国外中小学校长教学领导力的策略研究 |
| 2.1.3 国外中小学校长教学领导力研究的反思 |
| 2.2 国内中小学校长教学领导力的研究进展 |
| 2.2.1 国内中小学校长教学领导力的内容研究 |
| 2.2.2 国内中小学校长教学领导力的策略研究 |
| 2.3 中小学校长教学领导力发展的知识基础研究 |
| 2.3.1 领导者的知识 |
| 2.3.2 追随者的知识 |
| 2.3.3 领导行为的知识 |
| 2.3.4 领导环境的知识 |
| 2.3.5 领导系统的知识 |
| 第3章 框架建构 |
| 3.1 校长作为学校领导者的主导角色：教学领导者 |
| 3.2. 中小学校长教学领导力的理解框架 |
| 3.2.1 “领导什么”：校长教学领导的内容 |
| 3.2.2 “怎么领导”：校长教学领导的策略 |
| 3.3 校长教学领导力发展的知识基础框架 |
| 第4章 “怎么领导”的知识：校长应掌握的教学领导技艺 |
| 4.1 基于领导理论的启示 |
| 4.1.1 交易型领导 |
| 4.1.2 变革型领导 |
| 4.1.3 分布式领导 |
| 4.2 基于领导实践的借鉴 |
| 4.2.1 建立教学愿景 |
| 4.2.2 提供智力支持 |
| 4.2.3 给予情感关怀 |
| 4.3 校长应掌握的教学领导技艺 |
| 第5章 “领导什么”的知识：校长领导教师实现有效教学 |
| 5.1 系统的有效教学理论知识 |
| 5.1.1 国外有效教学理论知识 |
| 5.1.2 国内有效教学理论知识 |
| 5.1.3 校长实现教学领导的理论知识 |
| 5.2 教师专业发展的知识基础 |
| 5.2.1 教师应该知道什么 |
| 5.2.2 教师实际知道什么 |
| 5.2.3 教师需要知道什么 |
| 5.3 “领导什么”的实践探索 |
| 5.3.1 有效课堂教学的领导 |
| 5.3.2 教师专业发展的领导 |
| 5.4 校长领导教师实现有效教学的知识基础 |
| 第6章 校长教学领导力的有效实现：基于个案分析的启示 |
| 6.1 张人利校长领导的静教院附校概况 |
| 6.1.1 学校概况 |
| 6.1.2 校长简介 |
| 6.2 张人利校长教学领导的理论基础 |
| 6.2.1 “按最佳发展期设课” |
| 6.2.2 “创最近发展区施教” |
| 6.3 张人利校长教学领导的实践剖析 |
| 6.3.1 课程设置思路：“两个重心移位” |
| 6.3.2 “创最近发展区施教”：课堂教学改革 |
| 6.3.3 有效的教学方式：后“茶馆式”教学 |
| 6.3.4 后“茶馆式”教学：教育科研方法 |
| 6.3.5 后“茶馆式”教学：校本研修 |
| 6.3.6 后“茶馆式”教学：备课 |
| 6.3.7 后“茶馆式”教学：“没有围墙的德育课程” |
| 6.3.8 后“茶馆式”教学：基于文化认同的学校教学管理 |
| 6.3.9 教师培养模式革新 |
| 6.3.10 学校教学改革成效与发展 |
| 6.4 基于个案的反思 |
| 6.4.1 “领导什么”的视角 |
| 6.4.2 “怎么领导”的视角 |
| 第7章 知识基础视角下提升校长教学领导力的若干建议 |
| 7.1 健全一线校长教学领导知识基础：自主学习与专项培训 |
| 7.2 理论界应为校长生产“够用”、“有用”的教学领导知识 |
| 7.3 突出校长教学领导知识考察，制度化规范校长入职标准 |
| 7.4 加强师范生的教育管理专业训练，为校长岗位储备人才 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读研期间公开发表论文（着）及科研情况 |
（5）我国小学社会课程研究（1988-2011）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘起 |
| 二、研究现状 |
| 三、写作思路 |
| 四、研究方法 |
| 五、创新与不足 |
| 第一章 小学社会课程设置的演变历程 |
| 第一节 小学社会课程设置的背景 |
| 一、西方国家课程综合化的趋势 |
| 二、民国时期社会课程的初步探索 |
| 第二节 新中国小学社会课程设置的变迁 |
| 一、社会课程的复兴及其原因 |
| 二、新一轮课程改革以来的小学社会课程 |
| 三、小学社会课程演变的特点 |
| 第二章 小学社会课程标准(教学大纲)的演变 |
| 第一节 小学社会课程标准的发展轨迹 |
| 一、民国时期的小学社会课程标准 |
| 二、20世纪80年代以来的小学社会课程标准 |
| 第二节 小学社会课程标准演变中的异同 |
| 一、课程性质 |
| 二、课程目标 |
| 三、课程内容 |
| 四、课程标准结构 |
| 五、课程价值取向 |
| 第三章 小学社会教科书的内容与设计 |
| 第一节 小学社会教科书的发展变迁 |
| 一、从教科书内容构成看发展 |
| 二、从教科书体系结构看发展 |
| 三、从教科书呈现方式看发展 |
| 第二节 小学社会教科书的话语分析 |
| 一、教科书话语的基本概念 |
| 二、小学社会教科书话语的解读 |
| 三、小学社会教科书呈现的“蒙太奇”：一种整体性的观察 |
| 第四章 小学社会课程的困顿与展望 |
| 第一节 小学社会课程的困顿 |
| 一、课程的实践问题 |
| 二、课程的评价问题 |
| 第二节 小学社会课程的展望 |
| 一、小学社会课程的定位与功能 |
| 二、小学社会课程的综合化发展趋势 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
（7）当代中国学校公民意识教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 问题的提出及研究价值 |
| 一、问题的提出 |
| 二、学校公民意识教育的研究价值 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国外关于公民意识教育思想研究 |
| 二、国内关于公民意识教育思想的研究 |
| 第三节 研究方法、创新之处及研究框架 |
| 一、研究方法 |
| 二、创新及不足之处 |
| 三、本文的研究框架 |
| 第一章 公民意识教育的基础理论 |
| 第一节 公民概念的界定 |
| 一、公民概念的历史演进 |
| 二、公民概念的内涵 |
| 三、公民概念的时代性特征 |
| 第二节 公民意识理论 |
| 一、公民意识的概念 |
| 二、公民意识的构成要素探析 |
| 三、公民意识与政治意识、法律意识、道德意识 |
| 第三节 公民意识教育与思想政治教育、学校德育的关系 |
| 一、公民意识教育的内涵 |
| 二、公民意识教育与思想政治教育 |
| 三、公民意识教育与学校道德教育 |
| 第二章 公民意识教育思想发展脉络 |
| 第一节 国外公民意识教育思想溯源 |
| 一、古希腊时期公民教育思想 |
| 二、近代以来西方公民意识教育思想发展 |
| 第二节 国内公民意识教育思想发展演进历程 |
| 一、近代公民意识的觉醒与教育启蒙 |
| 二、民国时期学校公民意识教育思想 |
| 三、新中国成立初期学校公民意识教育思想的断层 |
| 四、改革开放后公民意识教育思想的新发展 |
| 第三章 公民意识教育是当代中国社会的时代课题 |
| 第一节 公民意识教育：现代化建设的需要 |
| 一、公民意识教育与民主政治的当代生成 |
| 二、市场经济发展的价值旨归 |
| 三、全球化发展的时代诉求 |
| 四、社会主义和谐社会建设的需要 |
| 第二节 公民意识教育：现代学校德育发展的需要 |
| 一、现代社会发展提出德育发展新要求 |
| 二、公民意识教育是学校德育发展的新的生长点 |
| 第三节 公民意识教育：现代公民人格建构的需要 |
| 一、现代公民人格及其外在表征 |
| 二、传统人格教育的错位及向现代公民人格教育转型的历史必然性 |
| 三、公民意识教育：现代公民人格生成的教化力量 |
| 第四节 公民意识教育：学生个体政治社会化的需要 |
| 一、公民个体政治社会化及其过程 |
| 二、公民意识教育是公民个体政治社会化的助推剂 |
| 三、公民意识教育提供了公民政治社会化的民主政治实践 |
| 第四章 学校公民意识教育的现实可能性 |
| 第一节 党和国家对学校公民意识教育政策上的支持 |
| 一、改革开放以后公民意识教育的新发展 |
| 二、新世纪以来党和政府教育政策上的新指向 |
| 第二节 学校实施公民意识教育的理论依据 |
| 一、马克思主义关于人的自由全面发展教育观提供了学校公民意识教育的理论前提 |
| 二、社会主义核心价值体系为学校公民意识教育提供理论指导 |
| 三、学界公民意识教育的研究成果为学校公民意识提供理论支持 |
| 第三节 学校公民意识教育的实践探索 |
| 一、我国学校德育课程中公民意识教育的实践探索 |
| 二、我国中(初中)小学公民意识教育的实践探索及个案研究 |
| 三、我国高校大学生公民意识状况及教育实践探索 |
| 第五章 学校公民意识教育的制约因素 |
| 第一节 教育理念的偏差 |
| 一、偏狭的教育理念是制约学校公民意识教育开展的瓶颈 |
| 二、各级政府重视不够是制约学校公民意识教育开展的思想障碍 |
| 第二节 制度供给保障的不足 |
| 一、缺乏学校公民意识教育的教育制度规划 |
| 二、缺乏学校公民意识教育的学科建设规划 |
| 三、缺乏学校公民意识教育的教学规划 |
| 第三节 传统伦理文化的制约因素 |
| 一、重德治轻法治的传统文化观念的影响 |
| 二、重义务轻权利的传统文化观念的影响 |
| 三、重整体轻个体的传统文化观念的影响 |
| 第六章 学校公民意识教育体系的建构 |
| 第一节 学校公民意识教育建构的原则 |
| 一、坚持马克思主义理论的指导 |
| 二、坚持教育的中国特色原则 |
| 三、坚持整体性原则 |
| 四、坚持创新原则 |
| 五、坚持理论与实际相结合原则 |
| 第二节 学校公民意识教育的目标及内容 |
| 一、学校公民意识教育的目标定位 |
| 二、学校公民意识教育的内容 |
| 第三节 学校公民意识教育的实施 |
| 一、系统推进学校公民意识教育 |
| 二、学校公民意识教育的实施途径与方法 |
| 结语：学校公民意识教育的未来发展趋势 |
| 一、公民意识教育的学科化 |
| 二、公民意识教育的本土化 |
| 三、公民意识教育的人本化 |
| 四、公民意识教育的生活化 |
| 五、公民意识教育的国际化 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）公民教育视野下品社科课程实施现状研究 ——以上海市某区为例（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究缘由 |
| (一) 我国社会科课程发展过程与当代使命 |
| (二) 我国当代对小学阶段公民教育课程的重视 |
| (三) 小学品社科课程在实践中存在的问题 |
| 二、研究综述 |
| (一) 国外社会科课程研究现状 |
| (二) 国内社会科课程研究现状 |
| (三) 已有研究的局限 |
| 三、研究的问题及思路 |
| (一) 本文所关注的问题与基本方法 |
| (二) 核心概念 |
| (三) 研究方法 |
| 第二章 公民教育视野下我国小学品社科课程基本特征与实施要求 |
| 一、公民教育视野下小学品社科课程目标的定位 |
| (一) 知识目标定位 |
| (二) 方法与能力目标定位 |
| (三) 情感、态度价值观目标定位 |
| 二、公民教育视野下小学品社科的内容安排及特征 |
| (一) 品社科课程的总体特征 |
| (二) 品社科课程内容安排及特征 |
| (三) 教科书内容的特征 |
| 三、公民教育视野下小学品社科课程的实施要求 |
| (一) 明确教材的作用 |
| (二) 教师是学生活动的指导者、合作者、支持者 |
| (三) 以学生自主活动为基本学习方式 |
| (四) 重视课堂教学过程 |
| (五) 校内外课程资源的保障 |
| 第三章 当前我国小学品社科课程的实施现状 |
| 一、研究设计 |
| (一) 问卷调查 |
| (二) 课堂观察 |
| (三) 访谈 |
| 二、实施现状 |
| (一) 教师对品社科课堂教学的基本把握状况 |
| (二) 品社科教学的实施条件 |
| (三) 影响品社科课程实施的因素 |
| 三、基本结论 |
| (一) 教师对品社科课程的基本把握情况 |
| (二) 品社科课程的实施条件 |
| (三) 影响品社科课程实施的因素 |
| 第四章 当前我国小学品社科课程的实施成效 |
| 一、公民意识的内涵与结构 |
| (一) 调查的基本认识框架 |
| (二) 小学阶段公民意识主要内涵 |
| 二、研究设计与实施 |
| (一) 样本的选取 |
| (二) 问卷设计与回收情况 |
| 三、实施成效 |
| (一) 小学生公民意识发展的整体状况 |
| (三) 实地观察分析 |
| (四) 访谈分析 |
| 四、基本结论 |
| (一) 问卷调查结论 |
| (二) 实地观察和访谈结论 |
| (三) 可能的原因分析 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）近四十年来日本历史学习指导要领的变迁及其分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 我国有关日本历史学习指导要领的研究评述 |
| 1.1 什么是《学习指导要领》 |
| 1.2 日本的社会科与历史教育 |
| 1.3 我国学者对历史学习指导要领的研究 |
| 2 不同教育改革背景下的日本社会科与历史教育 |
| 2.1 使日本步入近代化的第一次教育改革 |
| 2.2 确立民主主义教育制度的第二次教育改革 |
| 2.3 迈向新时代的第三次教育改革 |
| 3 历史学习指导要领的目标分析 |
| 3.1 社会科的目标分析 |
| 3.2 历史课程的目标分析 |
| 4 历史学习指导要领的内容分析 |
| 4.1 初中历史内容分析 |
| 4.2 高中历史内容分析 |
| 5 历史学习指导要领的内容处理分析 |
| 5.1 初中内容处理分析 |
| 5.2 高中内容处理分析 |
| 6 关于历史学习指导要领的若干结论 |
| 6.1 关于历史学习指导要领的再思考 |
| 6.2 历史学习指导要领对我国历史课程改革的启示 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:初中历史学习指导要领内容部分 |
| 附录二:高中历史学习指导要领内容部分 |
| 附录三:初中历史学习指导要领内容处理部分 |
| 附录四:高中历史学习指导要领内容处理部分 |
| 致谢 |
（10）社会课特点对高中历史教学的启发（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究目的、意义 |
| 1.2 社会课定义 |
| 1.3 中、日社会课现状 |
| 1.3.1 中国社会课《历史与社会》 |
| 1.3.2 日本中学社会课现状 |
| 第2章 社会课体现历史的教育价值 |
| 2.1 历史的教育价值 |
| 2.2 社会课突显历史的教育价值 |
| 2.3 日本社会课重视历史的教育价值 |
| 2.4 对高中历史教学的启示 |
| 第3章 社会课体现综合性 |
| 3.1 历史教学需要综合性 |
| 3.1.1 历史本身具有综合性 |
| 3.1.2 综合性符合人的认知发展特点 |
| 3.2 社会课的综合性 |
| 3.4 对高中历史教学的启示 |
| 第4章 社会课体现开放性 |
| 4.1 社会课教学方法和手段的开放性 |
| 4.2 日本社会课的开放性 |
| 4.3 社会课课程资源开发 |
| 4.4 社会课评价的开放性 |
| 4.5 社会课师生关系的开放性 |
| 第5章 我国社会课的弊端及启示 |
| 5.1 从考试评价体制看 |
| 5.2 从社会课师资看 |
| 5.3 从社会课教材看 |
| 5.4 从社会关注和支持看 |
| 第6章 结论 |
| 附录A |
| 附录B 《历史与社会》主要网站目录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、综合社会课的组织与实施（论文参考文献）
- [1]综合社会课性质与形态的反思[J]. 程光泉. 教学月刊·中学版（政治教学）, 2019(11)
- [2]诸暨市三位农村初中综合社会科教师专业发展的个案研究[D]. 王一棋. 杭州师范大学, 2017(05)
- [3]小学高年级品德与社会教学存在的问题及对策研究[D]. 王则. 内蒙古师范大学, 2016(03)
- [4]中小学校长教学领导力发展的知识基础研究[D]. 龙勇. 江西师范大学, 2013(03)
- [5]我国小学社会课程研究（1988-2011）[D]. 刘萍. 扬州大学, 2012(07)
- [6]上海静安:追求“有效”之“道”[J]. 吴维山. 今日教育, 2012(03)
- [7]当代中国学校公民意识教育研究[D]. 程德慧. 华东师范大学, 2012(11)
- [8]公民教育视野下品社科课程实施现状研究 ——以上海市某区为例[D]. 齐秀华. 华东师范大学, 2011(10)
- [9]近四十年来日本历史学习指导要领的变迁及其分析[D]. 张方鼎. 首都师范大学, 2011(08)
- [10]社会课特点对高中历史教学的启发[D]. 孙艺. 南京师范大学, 2011(05)