一、圣诞节,我在英国家庭做客（论文文献综述）
刘悦[1]（2021）在《核心素养背景下英语课堂中的文化意识培养行动研究》文中研究说明随着世界的全球化发展,各国之间的交流日益密切,语言作为交流的工具,对其的学习就显得十分重要,而针对这一国际发展趋势,我国对于英语教学也做了诸多改革。在《普通高中英语课程标准（2017年版）》中,教育部提出了由语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四个维度构成的英语学科的核心素养,而在《义务教育英语课程标准（2017年版）》中,也分别就以上四个方面提出了相应的教学目标和教学建议。基于此,要在全球化发展的背景下进行正确的跨文化交际,必然要提高对于文化意识的重视程度。并且国内外诸多学者也提出,对于目的语文化的学习能够促进目的语的掌握。所以,针对目前我国学生的具体情况探究合理的文化教学设计是非常有必要的。本研究在进行前首先通过阅读大量文献了解了我国目前文化意识的相关研究,并且在研究进行的第一周,利用访谈法、问卷调查法及初中生文化意识水平测试对于教师及学生的文化意识培养现状进行了调查研究,而后分别开展了为期9周的两轮行动研究,并且在每一轮行动研究结束后对学生进行访谈,通过对访谈结果和教师反思日志及学生学习日志的分析得出研究中存在的问题,并提出相应的改进措施。本研究的研究对象为山东省济宁市某县实验中学初一年级组的6名英语教师及初一（13）班的49名学生。本研究旨在回答以下问题:（1）初中生文化意识培养现状如何,存在什么问题?（2）如何进行以文化意识培养为中心的英语课堂教学?（3）核心素养背景下的文化教学对于初中生文化意识培养是否有效?通过上述研究,本研究发现:（1）针对本研究的研究对象,目前在文化教学方面存在的问题有:（1）教师对文化教学的重视程度低从而导致学生也不重视文化学习及日常的文化积累;（2）教师在课堂中对于学生文化意识培养不到位,并没有针对学习内容设计相应的文化教学,导致学生的文化知识积累量、文化理解水平低,以及跨文化交际意识和能力匮乏,同时也导致学生没有掌握良好的文化学习策略;（3）学校及相关教育部门没有相应的政策支持,导致学生在课上课下都没有一定的中外文化接触,尤其是在课外,学生接触外来文化的机会很少。（2）经过两轮行动研究,本研究提出了由以下五个步骤构成的教学设计:学习准备、初步认知、深入理解、切身体验、语言产出,其中,初步认知和深入理解这两个步骤是相辅相成且融入到日常词汇、听说、阅读课堂教学当中的。（3）在经过对学生访谈、学生日志及初中生文化意识水平后测测试卷结果进行分析后,证实本研究提出的教学设计是有效的,其有效性的原因体现在以下几个方面:（1）教师的教学观念以及学生的学习观念在一定程度上发生了转变。（2）本研究提出的文化教学设计符合学生目前年龄阶段的心理特点和学习特点。（3）学生的个性得到了展示。（4）本研究提出的五个步骤的教学设计符合学生的认知规律。本研究具有重要的理论意义和实践意义。首先从本研究的理论意义的角度来看,本研究通过设计并实施两轮行动研究以期探究可行性较高的以文化意识培养为导向的课堂设计,同时希望引起师生对于文化意识重要性的关注;并且针对国内文化意识研究的研究对象一般为大学生或高职院校学生的现状,本研究以初中生作为研究对象能够丰富我国文化意识培养的相关研究。其实践意义在于,能够为一线教师如何能够做到兼顾学生成绩的同时,尽可能多地让学生接触到文化教育提供一些实践依据。
肖伶[2]（2021）在《《博茨瓦纳女性书写》回忆录部分英译汉实践报告》文中研究表明本文在《博茨瓦纳女性书写》文集中回忆录部分翻译实践的基础上完成。这部博茨瓦纳英文作品集的中文翻译工作是国家社科基金重大项目“非洲英语文学史”的子项目之一。回忆录属于传记文本,作为一种叙事性文体,作者语言真实客观,叙述了博茨瓦纳女性在传统男权社会的生活状况。编者选取的五个独立的回忆录文本具有代表性,让读者看到了博茨瓦纳女性的意识觉醒。希望通过此次翻译实践更好地了解茨瓦纳族文化与非洲女性文化,通过把握五位女性的写作特点及表现风格,遵循回忆录的真实性和艺术性特征忠实翻译,使译文能够像原文一样感染人心。本文基于回忆录文本在文体、用词等方面的特殊性,以茨瓦纳族文化和语言的传译与博茨瓦纳宗教、社会、历史、政治的术语翻译及表现形式为切入点,对回忆录文本的翻译方法和策略进行实践和总结,重点分析了翻译过程中的代表性案例。此次翻译实践的主要难点在于文中具有源语文化特色的词汇,通过参考博茨瓦纳相关着作的平行文本,阅读相关书籍、论文的方式逐步总结出传记类文本的语言特点和翻译方法,以期为后来的回忆录翻译提供一些参考,同时促进公众对博茨瓦纳的了解。
边鑫[3]（2020）在《基于产出导向法的匈牙利初级汉语综合课教学行动研究》文中研究表明随着中国经济的不断发展,匈牙利越来越重视与中国的关系,社会各界对汉语的学习热情也日益上涨。2019年9月初,笔者作为一名汉语教师志愿者,被派往匈牙利罗兰大学孔子学院进行实习。笔者在所负责的孔院兴趣班及匈牙利圣托斯·亚诺什双语中学11年级汉语选修课班这两门课程中,深切地体会到学生面临“缺乏使用汉语的交际环境”、“汉语输入、输出不足”、“所学知识难以运用到生活中”等问题。为解决这些问题,笔者在两个班级的汉语综合课中引入了由文秋芳教授和其团队在经过长期实践后所提出的一种教学法——“产出导向法（production-oriented approach,下文简称POA）”,其旨在解决外语教学中存在的多种问题,该教学法近些年也在对外汉语领域发展起来。本研究以罗兰大学孔院兴趣班及匈牙利圣托斯·亚诺什双语中学11年级汉语选修课班为教学对象,运用POA开展了两轮教学行动研究。第一轮行动研究中,笔者先在孔院班和高中班实施了口头报告前测,发现了学生在口语表达的流利度、准确度和复杂度等方面存在的一些问题。之后在POA的指导下,选取课题、改编教材、进行教学设计并实施教学,最后进行了后测。通过对前测、后测口头报告的成绩对比、转录文本质量对比,以及后测口头报告的示例分析、课堂观察日志分析,发现学生口头报告产品质量有一定的提升,对汉语课的参与度和获得感有积极的变化,口语的成段表达能力有一定提高。但本轮行动研究存在促成阶段不够精细化、产出任务单一等问题。针对第一轮中存在的不足,笔者又进行了第二轮行动研究,增加了书面产出,细化了促成环节,采取分层递进式设计练习并选取了更适合话题。结果显示,第二轮在一定程度上解决了第一轮行动中的问题,学生产出实践增多,汉语输出表达的产品质量进一步提升,思辨能力得到一定锻炼,对汉语综合课的参与度及获得感有所加强。两轮教学行动研究结果表明,在对外汉语海外综合课教学中,借鉴POA的理念和教学方法,有助于学生改善口头及书面成段表达的能力,促进学生的课堂参与度与获得感。
木粲成[4]（2020）在《实践中的时间 ——方南苗族多样时计与时间性的民族志研究》文中提出时间是人类在生活中必须倚赖的基本观念之一。人类的实践既建构着时间,也展开于时间中,受时间形塑。时间最重要的两个方面是时计与时间性。时计是人类在人与人、人与物的互动中习得或创造而成的各式各样用于标定过去、现在、未来的手段。时间性则是由回忆、感知、预期三种机能触发的统一于当下的过去、现在、未来意识。时计既展开于时间性中也影响人们的时间性,时间性既化育时计也受时计牵动。时计与时间性统一于时间实践。时间实践与社会文化互构。不同社会文化群体的时间实践会所有不同,同一社会文化群体内部的时间实践也会因社会身份与实践场景的不同而有所差别。本文是一项以时间为中心论题,以聚居于贵州省黔东南苗族侗族自治州境内清水江中上游两岸的苗族方南支系为考察对象的民族志。通过考察方南苗族的基本时间概念,时计类型,不同社会角色的时间实践方式,不同社会场景的时间特点,以及不同社会角色在不同场景之中时间交叠、时间冲突、时间协调的具体过程,本文既从方南苗族的社会文化生活来理解时间,也以时间为核心论题来呈现方南苗族的社会文化生活。本文依照如下框架展开。第一章系统梳理了百余年来社会文化人类学时间研究的主要脉络,明确随之形成的主要问题、概念、理论、方法,确认当前社会文化人类学时间研究的主要趋势为探究多样场景中不同行动者在实践中牵涉的多样时计、时间性及其相互关系,并强调,本文涉及的时计主要是方南苗族在生活中频繁使用且与其社会制度与文化观念具有密切关联的时间参照,并将对时间性的呈现锁定在方南苗族运用时计而展开的具体实践之中。第二章,从生态人文区位、生计方式、亲属制度、社会组织、信仰观念等层面勾勒方南苗族的社会文化概况,强调方南苗族的核心社会理想是在祖先、神灵护佑下,维系家户、宗族、村落团结,建设跨家户、跨宗族、跨村落交换,实现并延续物与人的丰产。第三章,概要呈现方南苗族的基本时间概念,时间起源论,主要时计类型,各类时计的内容、来历、功能、意义,不同时计掌握程度与运用状况的社会差别,多样时计划分的各级时间单位及其内部多样性,彰显方南苗族的时计愈发数值化、便携化的代际趋势。接下来,以多个民族志个案剖析嵌合着时计与时间性的时间实践过程,讨论方南苗族时间实践的社会差别与场景特征,呼应方南苗族社会文化图景与多样时计概貌。第四章讨论生计场景中的多样时计与时间性,呈现由基本社会分工带来的老年男性、中青年男性、妇女、儿童的时间实践之别及其交叠、冲突、协调,其中可见中青年男性的市场经济时间如何强势于老年男性的务农时间,在校儿童的国民教育时间如何强势于妇女的家务时间,体现出生计时间的可变性。第五章讨论仪式化场景中的多样时计与时间性,一类为仪礼时间,以一个葬礼为例,呈现仪礼时间的突发阈限性与宗教专家的时间权威;另一类为节庆时间,以三个节庆为例,呈现方南苗族节庆的时间特点,突出本地节庆时间的固定阈限性与集体惯习的时间效力;两类时间共同体现仪式化时间的固定性。第六章,以龙舟节这一既与生产活动紧密相关又具备高度仪式化特征的大型区域性丰产节庆为个案,呈现方南苗族的生计时间、仪式化时间,家户时间、村落时间,以及不同社会角色的时间,通过一系列协调混溶到趋于一致的区域时间之中的具体过程,其中不仅分析了龙舟节时间之区域性、周期性与复杂性的由来,也呈现了村民集体议定的出龙之时的强制力,村领导的时间纪律监督权威,以及宗教专家的时间权威,并强调,这种足以将多样时间实践混溶为一的根本动因,乃是方南苗族希望在祖先与神灵的护佑下,维系秩序稳定,延续两种丰产的社会文化理想。
史爱玲[5]（2020）在《小学英语教科书中跨文化教育内容及实践策略研究 ——以PEP为例》文中提出当今世界经济发展一体化,我国的综合国力不断增强,在国际上拥有着越来越重要的地位与话语权。这一发展形势对我国的外语教育提出新的要求,外语教学面临新的挑战,如何有效地组织英语学习内容,培养适应我国未来发展需求的国际化人才成为我国必须要面临的重要教育问题。我国新一轮基础教育课程改革中首次将文化意识纳入《义务教育英语课程标准》,这充分表明在小学英语教学中渗透文化教育已成必然。小学阶段是学习英语的基础阶段,在外语教学中渗透跨文化教育,不仅可以从小激发学习者学习英语的兴趣,加深对所学语言知识的理解,还能够引导他们认识多元的文化内容,增强对不同文化的理解,为将来形成良好的品格和正确的价值观奠定基础。但当前小学外语教学中的跨文化教育现状却不容乐观,笔者通过对实习学校EF小学的观察发现,当前小学外语教学中跨文化教育的实施存在诸多问题。这与目前外语教学中跨文化教育的相关理论研究缺乏明确的实践指导策略不无关系。英语学科是学校实施跨文化教育最有效的学科阵地,而英语教科书作为外语教学内容的主要载体,是开展跨文化教育的重要依托。故笔者从英语学科入手,以PEP小学英语教科书为例,探讨以小学英语教科书为依托实施跨文化教育的可行性实践策略。首先,笔者以课程标准对外语教学中的文化所界定的范围为依据,将跨文化教育内容划分为历史地理、风土人情、传统习俗、生活方式、行为规范、文学艺术、价值观念七个方面,运用内容分析法对书中蕴含的跨文化教育内容进行了详细分析。其次,针对小学英语教科书中跨文化教育内容的特点,笔者认为可以采用情景教学法、角色扮演法、小组讨论法和习作训练法四种方法来进行跨文化教育。本论文重在对外语教师的跨文化教育提出实践层面的指导,所以笔者紧接着将重点转向教师展开跨文化教育时的实践策略。从总体上分析了跨文化教育的教学重点,包括精心设计跨文化教育内容;合理创设跨文化教育情景;紧密贴合单元讨论主题和有效加强学生交际实践。并以笔者收集到的真实教学案例为依托,进一步探讨了小学外语教学中跨文化教育的教学策略,跨文化教育内容可能隐藏于词汇背后,这样就可以利用词汇教学进行跨文化教育;也可能体现在阅读材料中,就可以利用阅读教学进行跨文化教育;还可能存在于听力活动中,需要利用听说教学进行跨文化教育,不断加强跨文化教育实践。最后,笔者在文中也进行了一定的反思,跨文化教育与语言教学并重;中国文化与西方文化并重;跨文化教育过程与结果并重。
郭钰[6]（2020）在《信息技术支持下初中英语文化移情能力培养研究》文中研究说明跨文化交际能力是当今国际化发展中需要的一项重要的能力且在《义务教育英语课程标准》中跨文化交际能力是五维目标之一培养的最终要求。文化移情能力是跨文化交际能力的重要组成部分,发展文化移情能力是为了保证交际主体能够顺利地在跨文化交际沟通交流中进行的一种认知转换和情感的位移。本研究根据《义务教育英语课程标准》将文化移情能力的认知层面与情感层面与文化意识对学生要求达到的目标和情感态度、跨文化敏感度测试量表要求相对应,以其为目标来培养学生的文化移情能力。由于《教育信息化“十三五”规划》通知中提出了要强化信息技术与学科的深度融合且大部分研究人员在信息技术与文化移情能力融合方面研究较少,笔者希望在此方面有些突破。本研究有以下内容:第一,笔者通过文献研究的方法对文化移情能力的相关概念进行搜集并依照《义务教育英语课程标准》对本研究中的文化移情能力概念进行整理,确定文化移情能力的基本概念。第二,笔者通过问卷调查法和访谈法了解了实践区域目前初中学生在文化移情方面的能力以及教师、学生对于信息技术支持下的文化移情能力的态度。第三,在实践的过程中通过观察法和行动研究不断地对教学设计进行修改,以此优化信息技术支持下的教学过程中的教学设计,不断地提高学生的文化移情能力。第四,在经过三轮的行动研究后对培养初中生文化移情能力提出了相关建议和策略。在研究过程中笔者以信息技术为支撑,以建构主义教学理论、多元智能理论、社会学习理论、ARCS模型及对学生进行的问卷调查和对教师的访谈结果为依据,根据教学设计原则设计了三轮教学行动研究并对其开展实施。三轮行动研究以河南省郑州市某中学七年级两个小班为研究对象,以每轮行动研究后的反思为根据对教学流程进行总结,以此完善教学流程。最后通过评价量表、问卷调查前后测成绩对比、期中期末考试成绩对比、访谈、作品展示对三轮行动研究过程进行反思评价,总结出信息技术支持下的英语文化移情能力的相关教学建议和策略。本研究得出的结论有:1.通过问卷调查和访谈得出目前教师注重基本的语言知识与技能的学习,对文化方面意识薄弱且学生在英语学习的过程中具有汉语固式思维,阻碍其体会他国文化的情感。2.信息技术支持的文化移情能力的教学设计流程,包括课前学习、课前导入、新知学习、展示练习、总结评价和拓展提升几个环节。第一,课前学习环节,教师和学生利用电脑等多种信息技术手段对本课所学习的主题材料进行扩充,并整理所搜集的第二语言国家相关材料以备在课前展示。第二,课前导入环节,教师将搜集的贴合学生生活和适应时代发展需求的材料借助一体机等多种信息技术呈现给学生。第三,新知学习环节,教师利用21世纪英文报纸的二维码给学生呈现国外文化材料,锻炼学生的听力技能,使学生了解更多的英语文化内涵。除此之外,教师还利用信息技术的其它功能引导学生深入的学习英语文化。第四,展示练习环节教师在学生练习的过程当中进行巡堂,一方面引导学生对主题的掌握,另一方面了解学生对新知的掌握情况。第五,总结评价环节适当加入学生的自评,组内评和组外的互评,以此来保证评价的客观性。第六,拓展提升阶段,教师根据学生掌握了解情况针对学习主题和英语文化进行适当的拓展。3.教学设计在实践过程中的策略:在教学过程中,研究者通过实践参与、观察等行为发现在教学环节融入信息技术能够促进学生的学习。第一,在课前学习阶段电脑、互联网、思维导图的使用可增加学生对于文化主题知识的学习和对文化情感的体验。第二,运用情景交际法、故事歌曲背景介绍、视音频导入可以增加学生的学习兴趣,扩展学生的学习视野。第三,21世纪英文报纸、英英互译连线能够深化学生的英语思维,转变学生学习英文的思维方式。第四,教师巡堂辅导、多媒体展台的使用加大学生之间的学习、教师对学生知识掌握的情况。第五,利用一体机记录学生自评、组内评、组间互评,教师评价的总情况能够呈现给学生更加公正客观的评价,使学生了解自己的学习情况,教师了解学生的学习进度。第六,利用作业,信息化手段加大学生对所学知识的总结、练习,更有利于学生对知识产生深化并形成一条自我的知识脉络体系。
曹梦琦[7]（2020）在《关联理论指导下《简·奥斯汀：家庭记录》（节选）汉译实践报告》文中提出关联理论是斯波伯和威尔逊提出的有关交际的认知理论。威尔逊的学生厄内斯特.格特率先把关联理论应用于翻译研究中。经过潜心研究,格特在关联理论框架下对翻译进行了统一解释。在关联理论中,翻译被认为是原文作者、译者、译入语读者之间的交际活动。翻译是一种推理过程,译者的责任是努力做到使原文作者的意图与译文读者的企盼相吻合。《简·奥斯汀:家庭记录》是英国学者勒费伊的一部关于简奥斯汀家庭生活的传记,在英国被公认为最真实客观的官方传记。在这部作品中,作者描述了简及其家庭成员的成长经历、生活故事,其中有大量的人物和着作名称,也涉及到很多文化语境,在翻译时要仔细斟酌。本文从词法和句法两个方面研究了《简·奥斯汀:家庭记录》语言特征的翻译。从词法方面可以从词性转换和词义的语境化来进行分析,句法方面从顺译法、变序法、拆分法以及综合法来分析。最后归纳了翻译经验与教训及有待解决的问题。词句中体现出来的文化语境的翻译是翻译实践中的一大难点,译者在不断提高文字功底的同时,要加强自己的文化知识储备,同时深入学习翻译理论。
刘尹[8]（2020）在《规定与自致：海顿社会身份研究》文中研究表明本文主要试图解决以下问题:作为西方音乐史的研究,海顿所处时代究竟对其音乐创作产生何种影响?海顿的音乐在不同身份下产生了何种变化?作为音乐社会学的研究,海顿的社会身份经历了怎样的变化?这种变化在同时代作曲家中是否具有代表性?造成这种社会身份转变的最根本最深层次原因为何?本论文旨在研究海顿社会身份,全文围绕海顿两个身份:规定性社会身份及自致性社会身份展开,分别论述海顿双重社会身份在其音乐、职业中的体现。需要明确的是,身份仅仅作为影响作曲家风格创作的一个因素存在,对整体风格产生一定修饰作用。质言之,本文试图阐明海顿两种身份对其音乐创作的影响,其次阐明海顿身份转变的社会缘由。本论文绪论部分对所选择论题从研究缘由、选题意义、国内外就此论题展开的相关研究的已有成果作出评价。随后的章节基于分总的逻辑展开,第一章对文内出现的三个主要概念进行阐述;第二章为海顿的规定性社会身份扮演,聚焦于海顿作为乐正的职业身份,从雇主的要求与迎合雇主两个方面展现海顿这一身份下的音乐创作;第三章为海顿的自致性社会身份的扮演,此段将抽象的自致性社会身份分为三个角色:作为乐正时的自致表现及商人、贵族身份,笔者分别选取了与之对应的三个阶段音乐创作进行论述:代表自主创作的《告别》、迎合公众创作的“伦敦风格”及象征个人意识表达的《创世纪》;第四章从宏观整体对海顿所处的古典时代进行审思,剖析海顿身份转变所反映的较为典型的时代缘由以及通过与莫扎特、贝多芬的对比阐述其具有个性化特征的非典型缘由。
张利蕊[9]（2019）在《欧美留学生汉语有标复句习得研究》文中研究表明在汉语语法体系中,有标复句运用范围广,使用频率高,是对外汉语教学的重点。但由于其句法语义的复杂性、句型句式的多样性以及内部成员的繁复性,使其成为留学生汉语学习中极易产生偏误的难点,也使得学界对有标复句的习得研究相当薄弱。复句在英汉两种语言中存在较大的差异,常规句式与关联标记的使用都不尽相同,这些差异给欧美留学生习得汉语有标复句带来了很大的干扰。本文采用实证研究的方法,在前人对汉语有标复句和英语关联标记研究的基础上,以欧美留学生为研究对象,对其汉语有标复句的习得做了系统的调查与深入的分析。重点讨论了欧美留学生汉语有标复句的习得顺序、书面语偏误类型及其影响因素、口语中有标复句使用情况,在此基础上探讨了教学大纲的不足与有标复句的教学方法问题。文章全面勾勒出欧美留学生汉语有标复句的习得特点,并有针对性地提高欧美留学生汉语有标复句的教学与学习效果。习得顺序的研究基于60万字的欧美留学生的自然语料和诱发语料,采用正确使用相对频率法和蕴含量表法分析欧美留学生对12类汉语有标复句的习得顺序,依次是:因果句、转折句、假设句、条件句、递进句、并列句、目的句、推断句、让步句、选择句、假转复和连贯句。但从具体句式的习得顺序来看,欧美留学生对52个汉语有标复句句式的习得顺序为:Y1>Z1>Y2>Z2>T3>M1>X1>JZ2>D1>B4>T5>Z3>Z4>Z6>B2>J2>T2>TD2>T1>Y4>Y3>TD1>B1>M4>B3>R2>R1>JZ1>J1>L5>L1>M2>Z5>M3>X4>X2>T4>T6>L2>J5>X3>J3>J4>R3>D4>L3>X6>L4>D2>M5>D3>X5。从研究结果来看,句类和具体句式的习得顺序没有必然联系;有标复句的习得是一种渐进、动态的过程,具体的句式习得没有清晰的界线,而是多个句式同步进行、相互交叉、互相渗透;随着语言水平和等级的提高,对句式的理解和掌握也随之提升;对比其它国别留学生的习得顺序研究结果,不同国别的留学生对某一语法点的习得情况也不尽相同。本研究重点考察了书面语中关联标记的使用情况与偏误情况。我们首先将欧美留学生与汉语母语者使用关联标记的情况做了一个对比分析。统计的样本为433847字的欧美留学生作文和433467字的中国中小学作文。对两种语料中97个较为常见的关联标记进行统计显示,欧美留学生共计使用关联标记9163次,中国中小学生共计使用关联标记4847次,前者为后者的1.89倍。这一结果和对外汉语一线教师对留学生有标复句的使用情况预估有较大的出入。基于真实、自然语料的研究结果表明,为了确保表达准确性和逻辑性,使自己的话语更容易被理解,欧美留学生比汉语母语者更倾向于使用有标复句。这一结论具有较大的现实意义,可以给面向对外汉语的复句教学一些启示。然后我们调查了书面语料的偏误情况。我们借助欧美留学生的书面语语料所做的定量分析。通过对近43万余字语料进行调查,共收集到有标复句的偏误用例1868例。并将这些偏误细分为关联词错搭、关联词错用、关联词缺失、关联词误加、关联项失当、关联词错位和标点不当等7种类型。最后基于这7种偏误类型,我们对43万多字语料样本的12类复句做了全面系统的调查,并对每一类有标复句中出现频率较高的关联标记进行了逐一调查,分析高频复句的偏误情况。口语中有标复句的使用情况的调查基于对10名欧美留学生开展的中英文访谈,和对5名汉语母语者的访谈。从访谈语料中识别出13个有标复句中的17个关联标记,统计出欧美留学生在口语中最常使用的5个关联标记依次是:“但是”、“所以”、“因为”、“然后”和“如果”。还有一些关联标记如“再说”、“比如”、“还有”、“尤其”在对外汉语教学大纲未被收录,但在欧美留学生的口语交际中却很常用,其原因是真实语言环境的影响和关联标记自身的语言功能所造成的。与习得顺序的研究结果相比,常用的关联标记Y1、Z1处于习得顺序的第1和第2位,D1处于第9位,J2和B1分别位于第16和23位,而L1、X2和X3分别位于第31、36和41位,这说明欧美留学生口语和书面语中对有标复句的掌握情况是有差异的。与汉语母语者相比,欧美留学生对于“所以”、“或者”、“而且”、“虽然”、“那（么）”这5个关联标记的使用呈现出显着性差异性。差异分析显示,母语迁移、学习年限和学习者个人语言使用习惯是欧美留学生使用关联标记的显着的影响因素。在偏误类型分析的基础上,我们从汉语自身语法结构的影响和母语干扰因素以及学习者因素三个方面对欧美留学生产生偏误的原因进行了深度分析。并对教学大纲的建议和对汉语教师的建议两方面提出了应对策略。我们将偏误分析中所有高频关联标记的使用频率进行汇总,然后对照五部常用的对外汉语教学大纲,发现有些高频词存在未被录入或出现顺序与我们的考察结果不一致的现象,通过比对分析,我们对大纲编写提出了合适的修改建议。综合对有标复句的习得顺序、书面语中的偏误情况、口语中的使用情况、偏误原因等方面的调查与分析,我们针对教师提出四点建议:丰富自身的复句语法知识、科学安排复句教学的顺序、合理运用适宜的教学方法、大力强化课堂内外的实践练习。在综合分析了欧美留学生汉语有标复句的偏误情况和偏误原因之后,针对传统教学的弊端,本研究尝试将“产出导向法”引入对外汉语课堂中有标复句的教学。实验教学持续了两周8个课时,共有22名留学生参与,在严格按照“产出导向法”的“驱动”、“促成”、“评价”三个教学环节完成教学任务后,笔者对实验组和对比组在前测、即时后测、延时后测中所有的成绩进行了对比分析,并针对两个组别所使用的关联标记的复杂度和准确率进行了统计分析。结果显示,“产出导向法”在有标复句的教学效果方面没有明显优势,但在促进留学生有标复句的使用复杂度和准确率方面取得了良好的教学效果,表现出远超传统教学的优势。
韩玉蓉[10]（2019）在《《发展汉语·初级口语》话题分析及教学设计》文中研究说明在对外汉语教学中,口语教学以教材为依据,教材质量的高低对教学效果有着至关重要的影响。口语教材话题选择是否科学实用,将直接关系到教材质量,因此本文从话题编选方面对《发展汉语·初级口语》教材进行分析。一部教材质量高低不仅要对其进行内部分析,还要进行外部评价,二者相辅相成,缺一不可。前三章本文主要分析教材。在引言中,本文主要阐述了选题缘由、研究现状以及研究方法等;第二章本文以《国际汉语教学通用课程大纲》和《国际汉语能力标准》中对初级教材话题的选择与初级口语能力要求与教材相比对,发现教材在编写目的与原则、编写总目标等与标准/大纲相一致;第三章本文重点对教材话题内容和类型分析,考察各类话题在教材中所占比重,并对话题内容进行分析,发现教材实用性较强,但趣味性较低,在一定程度上对学习者造成了影响。后两章为对教材外部评价。在第四章中本文对苏丹喀土穆大学孔子学院的学习者进行了调查问卷并根据调查结果进行教学设计。通过调查本文发现学习者在学习过程中更加注重话题的实用性与趣味性;第五章本文针对学习者不喜欢的话题进行教学设计,使之改变学习者对话题的学习态度;在第六章,本文对教材话题编写及课堂教学提出些许建议,以期对对外汉语口语教材编写与初级口语教学有所贡献。
二、圣诞节,我在英国家庭做客（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、圣诞节,我在英国家庭做客（论文提纲范文）
（1）核心素养背景下英语课堂中的文化意识培养行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.3 本论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 核心素养 |
| 2.1.2 文化 |
| 2.1.3 文化意识 |
| 2.1.4 行动研究 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 语言与文化的关系 |
| 2.2.2 二语习得理论——文化适应模式理论 |
| 2.2.3 习近平关于文化自信的论述 |
| 2.3 文化意识培养相关研究 |
| 2.3.1 国外相关研究 |
| 2.3.2 国内相关研究 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 研究程序及数据收集与分析 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 教学行动实施及结果分析 |
| 4.1 我国初中生文化意识培养的现状及存在的问题 |
| 4.1.1 教师对于学生文化意识培养的现状 |
| 4.1.2 学生文化意识水平的现状 |
| 4.1.3 目前初中生文化意识培养存在的问题 |
| 4.2 第一轮行动研究——文化知识积累及文化理解能力提升 |
| 4.2.1 第一轮行动研究的设计 |
| 4.2.2 第一轮行动研究的实施 |
| 4.2.3 第一轮行动研究的效果、反思与改进 |
| 4.3 第二轮行动研究——跨文化交际意识培养和跨文化交际能力提高 |
| 4.3.1 第二轮行动研究的设计 |
| 4.3.2 第二轮行动研究的实施 |
| 4.3.3 第二轮行动研究的效果、反思与改进方向 |
| 4.4 讨论 |
| 4.4.1 本研究与前人研究的异同 |
| 4.4.2 核心素养背景下文化教学设计的有效性讨论 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究主要发现 |
| 5.2 对于英语教学的启示 |
| 5.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ初中生文化意识目标描述及标准描述 |
| 附录 Ⅱ 师生访谈提纲 |
| 附录 Ⅲ 初中生文化意识水平调查问卷(前测) |
| 附录 Ⅳ 初中生文化意识水平调查问卷(后测) |
| 致谢 |
（2）《博茨瓦纳女性书写》回忆录部分英译汉实践报告（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1 章 引言 |
| 1.1 研究现状 |
| 1.2 项目介绍 |
| 第2章 《博茨瓦纳女性书写》回忆录文本特点 |
| 2.1 女性书写特点 |
| 2.2 英语和茨瓦纳语语码混杂 |
| 第3 章 翻译过程描述 |
| 3.1 翻译计划 |
| 3.2 译前准备 |
| 3.2.1 平行文本 |
| 3.2.2 翻译原则 |
| 3.2.3 术语表 |
| 3.3 翻译过程及难点 |
| 3.4 审校与修改 |
| 第4 章 案例分析 |
| 4.1 文化负载词的翻译 |
| 4.1.1 博茨瓦纳民族和部落词汇的翻译 |
| 4.1.2 博茨瓦纳社会历史和宗教信仰词汇的翻译 |
| 4.2 修辞格的翻译 |
| 4.2.1 意象上的修辞翻译 |
| 4.2.2 语义上的修辞翻译 |
| 4.2.3 词句结构上的修辞翻译 |
| 4.3 对话的翻译 |
| 4.3.1 茨瓦纳语对话的翻译 |
| 4.3.2 口误的翻译 |
| 第5 章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ-原文和译文 |
| 附录 Ⅱ-术语表 |
| 致谢 |
（3）基于产出导向法的匈牙利初级汉语综合课教学行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 选题缘由 |
| 1.3 选题意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 第二章 文献研究综述 |
| 2.1 产出导向法相关研究 |
| 2.1.1 产出导向法理论基础 |
| 2.1.2 产出导向法在英语教学中的课堂实践研究 |
| 2.1.3 产出导向法在对外汉语教学中的课堂实践研究 |
| 2.2 行动研究相关研究 |
| 2.2.1 行动研究法的兴起与发展 |
| 2.2.2 教育行动研究的发展 |
| 2.2.3 行动研究法的定义 |
| 2.2.4 行动研究法的步骤 |
| 2.2.5 行动研究在二语教学领域的应用 |
| 2.2.6 行动研究在对外汉语领域的应用 |
| 2.3 匈牙利汉语教学研究概况 |
| 2.3.1 匈牙利汉语教材研究 |
| 2.3.2 匈牙利汉语课程教学研究 |
| 第三章 第一轮行动研究——口语产出教学 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究总计划 |
| 3.3 研究问题 |
| 3.3.1 课堂观察日志分析 |
| 3.3.2 前测口头报告分析 |
| 3.3.3 确认问题 |
| 3.4 第一轮行动计划制定 |
| 3.4.1 行动目标: 通过产出导向法改善学生口语能力 |
| 3.4.2 教材改编 |
| 3.4.2.1 教材结构改编 |
| 3.4.2.2 课文改编 |
| 3.4.2.3 生词、语法点改编 |
| 3.4.2.4 练习改编 |
| 3.4.3 产出任务设计 |
| 3.4.4 教学目标及教学流程 |
| 3.5 第一轮行动结果分析 |
| 3.5.1 口头报告成绩分析 |
| 3.5.2 口头报告产品质量分析 |
| 3.5.3 口头报告示例分析 |
| 3.5.4 课堂观察日志分析 |
| 3.5.5 访谈分析 |
| 3.6 第一轮行动研究的成果与不足 |
| 3.6.1 成果 |
| 3.6.2 不足 |
| 第四章 第二轮行动研究——书面语产出教学 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 第二轮行动计划制定 |
| 4.2.1 第二轮行动研究改进目标 |
| 4.2.2 第二轮教材改编 |
| 4.2.2.1 教材结构改编 |
| 4.2.2.2 课文改编 |
| 4.2.2.3 生词、语法点改编 |
| 4.2.2.4 练习改编 |
| 4.2.3 产出任务设计 |
| 4.2.4 教学目标及教学流程 |
| 4.3 第二轮行动结果分析 |
| 4.3.1 口头邀请作业分析 |
| 4.3.1.1 口头邀请作业成绩分析 |
| 4.3.1.2 口头邀请作业质量分析 |
| 4.3.1.3 口头邀请作业示例分析 |
| 4.3.2 作文产品质量分析 |
| 4.3.3 课堂观察日志分析 |
| 4.3.4 问卷调查、访谈分析 |
| 4.4 第二轮行动研究的主要成果与不足 |
| 4.4.1 成果 |
| 4.4.2 不足 |
| 第五章 结语 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 教学建议 |
| 5.3 研究的不足之处 |
| 参引文献 |
| 附录1 调查问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 调查问卷及访谈数据抽样 |
（4）实践中的时间 ——方南苗族多样时计与时间性的民族志研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题缘起与研究意义 |
| 一、问题缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 社会文化人类学时间研究回顾 |
| 一、涂尔干及其学派:时间作为社会观念 |
| 二、马林诺夫斯基:时间作为文化工具 |
| 三、延续与拓展:“异域化”的“他者”“时间观念” |
| 四、研究的转向:时间与行动者 |
| 五、人类学时间研究的专门化:认知、实践与象征 |
| 六、余论:21世纪的人类学时间研究 |
| 第三节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 方南苗族社会文化概况 |
| 第一节 生态人文区位 |
| 第二节 社会文化概况 |
| 一、生计与分工 |
| 二、家庭与继嗣 |
| 三、宗族与拟亲 |
| 四、婚姻与交换 |
| 五、村寨与公职 |
| 六、信仰与膜拜 |
| 本章总结 |
| 第三章 方南苗族的多样时计 |
| 第一节 基本时间概念 |
| 第二节 时间起源论 |
| 第三节 多样时计 |
| 一、天象与物候 |
| 二、历 |
| 三、钟表 |
| 小结 |
| 第四节 时间单位及其内部多样性 |
| 一、秒、分、时 |
| 二、日 |
| 三、场 |
| 四、月 |
| 五、季 |
| 六、节 |
| 七、年 |
| 本章总结 |
| 第四章 生计场景中的多样时计与时间性 |
| 第一节 务农之时与务工之时 |
| 一、老年男性、稻作与节气 |
| 二、中青年男性、工资与工时 |
| 三、交叠、冲突与协调:中断的合耕 |
| 第二节 家务之时与课业之时 |
| 一、妇女、家务与“没空” |
| 二、儿童、课业与课时 |
| 三、交叠、冲突与协调:弃置的兼职 |
| 本章总结 |
| 第五章 仪式化场景中的多样时计与时间性 |
| 第一节 仪礼之时 |
| 一、死亡:突发的阈限时间 |
| 二、择时:占时者的时间权威 |
| 三、下葬:追赶预占之时 |
| 小结 |
| 第二节 节庆之时 |
| 一、可挪的妇女节 |
| 二、不变的敬桥节 |
| 三、避不开的年关 |
| 小结 |
| 本章总结 |
| 第六章 诸时混溶:一个龙舟节的案例 |
| 第一节 龙行区域之时 |
| 一、龙的周期性复活与区域联祭 |
| 二、水稻拔节孕穗期与夏旱频发时 |
| 三、节期轮流与区域格局 |
| 小结 |
| 第二节 村寨出龙之时 |
| 一、时机构成:村领导权威与村民荣誉感 |
| 二、连败与出龙时间纪律诞生 |
| 三、出龙:诸时归一 |
| 小结 |
| 本章总结 |
| 结论 |
| 一、方南苗族时间实践概观 |
| 二、社会文化人类学时间研究论疏 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（5）小学英语教科书中跨文化教育内容及实践策略研究 ——以PEP为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.全球化发展背景对英语课程提出新要求 |
| 2.小学外语教学中跨文化教育的紧迫性和必要性 |
| 3.跨文化教育与英语教科书之间的内在联系 |
| (二)、研究的意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)概念界定 |
| 1.跨文化教育 |
| 2.小学英语教科书 |
| (四)文献综述 |
| 1.有关跨文化教育的研究 |
| 2.有关英语教科书文化内容的研究 |
| 3.有关小学外语教学与跨文化教育的研究 |
| 4.对已有研究的述评 |
| (五)研究目的与内容 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究内容 |
| (六)研究的思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (七)研究的重点难点和拟创新之处 |
| 1.研究的重点 |
| 2.研究的难点 |
| 3.研究的可能创新之处 |
| 一、小学外语教学中跨文化教育现状分析 |
| (一)小学外语教学中跨文化教育诉求 |
| 1.小学外语教学中跨文化教育目标 |
| 2.小学外语教学中跨文化教育内容 |
| (二)小学外语教学中跨文化教育现实 |
| 1.跨文化教育理念有待转变 |
| 2.跨文化交际活动有待提升 |
| 3.跨文化教育内容有待挖掘 |
| 二、小学英语教科书在跨文化教育中的价值 |
| (一)英语教科书展开跨文化教育的优越性 |
| 1.教科书富含丰富的跨文化教育资源 |
| 2.教科书提供多样的跨文化教育情景 |
| 3.教科书包含多样的跨文化教育形式 |
| (二)英语教科书展开跨文化教育的独特性 |
| 1.教学内容以文化主题为背景 |
| 2.文化内容以多元文化为主体 |
| 3.教学方式以文化交际为基础 |
| 三、小学英语教科书中跨文化教育内容分析 |
| (一)历史地理 |
| (二)风土人情 |
| (三)传统习俗 |
| (四)生活方式 |
| (五)文学艺术 |
| (六)行为规范 |
| (七)价值观念 |
| 四、小学英语教科书中跨文化教育的教学策略 |
| (一)小学英语教科书中跨文化教育的教学方法 |
| 1.情景教学法 |
| 2.角色扮演法 |
| 3.小组讨论法 |
| 4.习作训练法 |
| (二)小学英语教科书中跨文化教育的教学重点 |
| 1.精心设计跨文化教育内容 |
| 2.合理创设跨文化教育情景 |
| 3.紧密贴合单元讨论主题 |
| 4.有效加强学生交际实践 |
| (三)小学英语教科书中跨文化教育的教学案例分析 |
| 1.利用词汇教学进行跨文化教育 |
| 2.通过阅读教学渗透跨文化教育 |
| 3.通过听说教学进行跨文化教育 |
| 五、小学英语教科书中跨文化教育的实践策略反思 |
| (一)跨文化教育与语言教学并重 |
| (二)中国文化与西方文化平等 |
| (三)跨文化教育过程与结果并重 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）信息技术支持下初中英语文化移情能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)国家政策 |
| (二)新课程标准要求 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究文献综述 |
| (一)跨文化交际能力中的文化移情 |
| (二)英语教学中的文化移情 |
| (三)信息技术在英语教学中的应用 |
| (四)信息技术在英语文化移情教学中的作用 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章相关概念界定和理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)文化移情 |
| (二)信息技术支持下的文化移情学习 |
| 二、理论基础 |
| (一)建构主义学习理论 |
| (二)多元智能理论 |
| (三)社会学习理论 |
| (四)ARCS学习模型 |
| 第三章 初中英语文化移情现状调查与分析 |
| 一、调查目的、方法与实施 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查方法 |
| (三)调查实施 |
| 二、调查结果分析 |
| (一)问卷调查结果分析 |
| (二)访谈结果分析 |
| 三、初中英语文化移情能力现状小结 |
| (一)学生缺乏文化知识的了解 |
| (二)学生缺乏文化情感的体会 |
| (三)课堂教学方式有待改善 |
| 第四章 信息技术支持的初中英语文化移情能力教学设计 |
| 一、设计原则 |
| (一)主体性原则 |
| (二)协作性原则 |
| (三)开放性原则 |
| (四)情景性原则 |
| (五)渐进性原则 |
| (六)趣味性原则 |
| 二、设计依据 |
| (一)基于调查的依据 |
| (二)基于理论的依据 |
| 三、信息技术支持下英语文化移情能力的教学设计 |
| (一)学习者特征分析 |
| (二)学习者内容的确定 |
| (三)学习小组设计 |
| (四)教学活动流程和评价设计的确定 |
| 第五章 信息技术支持的初中英语文化移情能力的教学实践活动和评价 |
| 零、行动研究方案设计 |
| 一、第一轮实践 |
| (一)第一轮教学实践方案 |
| (二)教学设计计划 |
| (三)学习活动过程 |
| (四)观察分析 |
| (五)学生访谈分析 |
| (六)课后反思 |
| (七)第一轮行动研究小结 |
| 二、第二轮实践 |
| (一)第二轮教学实践方案 |
| (二)学习活动计划 |
| (三)学习活动过程 |
| (四)观察分析 |
| (五)访谈结果分析 |
| (六)课后反思 |
| (七)第二轮行动研究小结 |
| 三、第三轮实践 |
| (一)第三轮教学实践方案 |
| (二)学习活动计划 |
| (三)学习活动过程 |
| (四)观察分析 |
| (五)学生访谈分析 |
| (六)课后反思 |
| (七)第三轮行动研究总结 |
| 四、学习效果分析 |
| (一)调查问卷分析 |
| (二)学生访谈内容分析 |
| (三)学生成绩分析 |
| (四)学生作品分析 |
| 五、策略与建议 |
| (一)信息技术支持的文化移情能力教学设计流程设计 |
| (二)信息技术支持的文化移情能力的教学设计策略与建议 |
| 六、结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究不足与展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 行动研究前初中英语文化移情能力测试卷 |
| 附录2 初中英语文化移情能力学习效果调查问卷(一) |
| 附录3 初中英语文化移情能力学习效果调查问卷(二) |
| 附录4 教师访谈提纲 |
| 附录5 初中英语文化移情能力培养问题观察表 |
| 附录6 英语小组学习过程评价量表 |
| 附录7 第一轮行动研究Unit 1 Free time访谈提纲 |
| 附录8 第二轮行动研究Unit2 Helping other people访谈提纲 |
| 附录9 第三轮行动研究Unit4 Making friends访谈提纲 |
| 附录10 三轮行动研究后学习效果访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）关联理论指导下《简·奥斯汀：家庭记录》（节选）汉译实践报告（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| 摘要 |
| Abstract |
| Chapter One Introduction |
| Chapter Two Task Description |
| 2.1 The reason for choosing the translating material |
| 2.2 Significance of translating this material |
| Chapter Three Process Description |
| 3.1 Pre-translation preparation and translation process |
| 3.2 Post-translation review and revision |
| Chapter Four Analysis framework |
| 4.1 Literature review |
| 4.2 Theoretical framework |
| 4.2.1 Basic concepts of Relevance Theory |
| 4.2.2 Optimal relevance |
| 4.2.3 Translation is a dual ostensive-inferential process |
| Chapter Five Case Analysis |
| 5.1 On the lexical level |
| 5.1.1 Conversion of part of speech |
| 5.1.2 Contextualization |
| 5.2 On the syntactic level |
| 5.2.1 Synchronizing |
| 5.2.2 Reversing |
| 5.2.3 Splitting |
| 5.2.4 Integration of the above strategies |
| Chapter Six Conclusion |
| 6.1 Personal gains |
| 6.2 Problems to be solved |
| 6.3 Reflection on the practice |
| References |
| Appendix Source text and translated text |
（8）规定与自致：海顿社会身份研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 第二节 选题意义 |
| 第三节 国内外研究综述 |
| 一、18世纪音乐社会研究 |
| (一)维也纳音乐生活 |
| (二)英国音乐生活 |
| (三)18世纪其他地区音乐与社会概况 |
| (四)指挥与乐队发展研究 |
| 二、作曲家社会身份宏观研究 |
| 三、音乐社会学研究 |
| 四、与本文相关的海顿研究 |
| (一)传记研究 |
| (二)海顿社交研究 |
| (三)与海顿有关的音乐研究 |
| 第一章 相关概念解析 |
| 第一节 社会身份 |
| 第二节 赞助人(赞助制度) |
| 第三节 商业制 |
| 第二章 海顿规定性社会身份的扮演 |
| 第一节 规定性社会身份的职业表现 |
| 一、埃斯特哈齐之前的任职 |
| (一)海顿早期技能训练 |
| (二)成为“乐正”的职业素养准备 |
| 二、尼古拉斯一世统治下的宫廷任职 |
| 三、尼古拉斯一世逝世后的宫廷任职 |
| 第二节 规定性社会身份下的音乐创作 |
| 一、赞助人的审美趣味 |
| (一)审美趣味与社会身份 |
| (二)赞助人的音乐审美 |
| (三)埃斯特哈齐家族的音乐趣味 |
| 二、应雇主要求的音乐创作 |
| 三、迎合雇主的音乐创作 |
| 第三节 规定性社会身份的形成原因 |
| 一、职业发展的需要 |
| (一)赞助的历史 |
| (二)建立赞助关系的方式 |
| 二、生存发展的需要 |
| (一)薪资 |
| (二)音乐家的地位 |
| 三、贵族音乐竞争 |
| (一)竞争的缘由 |
| (二)竞争的表现 |
| 第三章 海顿自致性社会身份的诉求 |
| 第一节 自致性社会身份的职业表现 |
| 一、商人身份 |
| (一)海顿与赞助人 |
| (二)海顿与出版商 |
| 二、贵族身份 |
| 三、指挥身份 |
| 第二节 自致性社会身份下的音乐创作 |
| 一、狂飙突进:创作早期 |
| 二、公共风格:伦敦时期 |
| (一)公共的含义 |
| (二)假想听众到现实听众 |
| (三)公共风格的确立 |
| 三、《创世纪》:创作晚期 |
| 第三节 自致性社会身份形成的反思 |
| 一、中产阶层的英国听众 |
| 二、以营利为目的的音乐会生活 |
| 三、传统雇佣制的发展瓶颈 |
| (一)意识自由的受限 |
| (二)身份自由的受限 |
| 第四章 海顿社会身份转型的典型性与非典型性 |
| 第一节 海顿社会身份转型的典型性 |
| 一、民族意识的普遍化 |
| 二、音乐的商业化 |
| 三、思想的启蒙化 |
| 第二节 海顿社会身份转型的非典型性 |
| 一、与莫扎特身份的对比 |
| (一)曲折性 |
| (二)继承性 |
| (三)地域性 |
| 二、与贝多芬身份的对比 |
| (一)与听众的相处 |
| (二)娱乐音乐与精英音乐意识形态 |
| (三)贵族赞助双方关系的转变 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| (一)期刊杂志、硕博论文 |
| (二)专着 |
| 二、英文文献 |
| 三、英文文献网址 |
| 附录 |
| (一)海顿生平年表 |
| (二)海顿社会交际一览表 |
| (三)海顿财政收入一览表 |
| (四)海顿所获荣誉及加入协会 |
| (五)海顿乐队规模变化一览表 |
| (六)海顿遗嘱 |
| (七)海顿时代的货币 |
| (八)海顿的金钱观 |
| (九)海顿创作过程 |
| 致谢 |
| 在读期间发表论文情况 |
| 参会论文 |
（9）欧美留学生汉语有标复句习得研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与研究意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 主体内容与研究目标 |
| 1.2.1 主体内容 |
| 1.2.2 研究目标 |
| 1.3. 理论基础与研究方法 |
| 1.3.1 理论基础 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 基本假设与研究思路 |
| 1.4.1 基本假设 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.5 研究句类与句式 |
| 1.5.1 研究句类 |
| 1.5.2 研究句式 |
| 1.6 语料来源与语料加工 |
| 1.6.1 语料来源 |
| 1.6.2 语料加工 |
| 第二章 研究现状 |
| 2.1 国内复句的研究现状 |
| 2.1.1 第一阶段: 滥觞期 |
| 2.1.2 第二阶段: 奠基期 |
| 2.1.3 第三阶段: 探索期 |
| 2.1.4 第四阶段: 创新期 |
| 2.1.5 第五阶段: 拓展期 |
| 2.2 海外研究现状 |
| 2.2.1 海外关于汉语复句的研究 |
| 2.2.2 海外对英语关联标记和衔接词的研究 |
| 2.2.3 海外对非母语者习得英语关联标记的研究 |
| 2.2.4 海外对儿童习得连词的研究 |
| 2.3 研究评价 |
| 2.3.1 取得的成绩 |
| 2.3.2 研究的不足 |
| 第三章 有标复句句式选定及习得顺序 |
| 3.1 句式选定 |
| 3.1.1 考察对象 |
| 3.1.2 考察结果 |
| 3.1.3 结果分析 |
| 3.1.4 大纲中句式的选定 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 正确使用相对频率法 |
| 3.2.2 蕴含量表法 |
| 3.3 研究结果 |
| 3.3.1 正确使用相对频率法研究结果 |
| 3.3.2 蕴含量表法研究结果 |
| 3.3.3 正确使用相对频率法复句类型习得顺序研究结果 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 书面语中有标复句的偏误分析 |
| 4.1 关联标记连接小句的基本模式 |
| 4.1.1 单用 |
| 4.1.2 对用 |
| 4.1.3 连用 |
| 4.1.4 复用 |
| 4.1.5 套用 |
| 4.2 有标复句的偏误类型 |
| 4.3 各类有标复句的偏误情况 |
| 4.3.1 因果复句的偏误分析 |
| 4.3.2 推断复句的偏误分析 |
| 4.3.3 假设复句的偏误分析 |
| 4.3.4 条件复句的偏误分析 |
| 4.3.5 目的复句的偏误分析 |
| 4.3.6 并列复句的偏误分析 |
| 4.3.7 连贯复句的偏误分析 |
| 4.3.8 递进复句的偏误分析 |
| 4.3.9 选择复句的偏误分析 |
| 4.3.10 转折复句的偏误分析 |
| 4.3.11 让步复句的偏误分析 |
| 4.3.12 假转复句的偏误分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 口语中有标复句使用情况调查 |
| 5.1 调查对象 |
| 5.2 数据收集 |
| 5.2.1 汉语访谈及结果 |
| 5.2.2 英语访谈及结果 |
| 5.3 结果和讨论 |
| 5.3.1 与习得顺序的关系 |
| 5.3.2 与汉语母语者使用情况对比 |
| 5.4 差异显着关联标记分析 |
| 5.4.1 “所以”的使用情况 |
| 5.4.2 “那么”的使用情况 |
| 5.4.3 “虽然”和“而且”的使用情况 |
| 5.4.4 “然后”的使用情况 |
| 5.4.5 “因为”的使用情况 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 偏误原因分析及应对策略 |
| 6.1 汉语自身的影响 |
| 6.1.1 关联标记多义现象多 |
| 6.1.2 易混淆词多 |
| 6.1.3 有标复句句型多变 |
| 6.2 母语的干扰 |
| 6.2.1 母语对关联词错搭的影响 |
| 6.2.2 母语对关联词错用的影响 |
| 6.2.3 母语对关联词缺失的影响 |
| 6.2.4 母语对关联词误加的影响 |
| 6.2.5 母语对关联项失当的影响 |
| 6.2.6 母语对关联词错位的影响 |
| 6.2.7 母语对标点不当的影响 |
| 6.3 学习者因素的影响 |
| 6.3.1 基本描述统计 |
| 6.3.2 出错原因与个体关联性卡方分析 |
| 6.3.3 小结 |
| 6.4 应对策略 |
| 6.4.1 对五部大纲的审视与建议 |
| 6.4.2 针对教师的策略 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 基于“产出导向法”的汉语有标复句教学实践研究 |
| 7.1 研究设计 |
| 7.1.1 实验目的 |
| 7.1.2 实验对象 |
| 7.1.3 实验过程 |
| 7.1.4 数据收集与分析 |
| 7.2 讨论 |
| 7.2.1 POA对有标复句教学情况的影响 |
| 7.2.2 POA对学生有标复句使用情况的影响 |
| 7.2.3 学生对POA的评价 |
| 7.2.4 实验组和对比组的教学差异 |
| 7.2.5 POA模式下汉语教学思考 |
| 7.3 本章小结 |
| 第八章 结论 |
| 8.1 习得顺序 |
| 8.1.1 句类和句式的习得顺序 |
| 8.1.2 不同级别的习得顺序差异 |
| 8.1.3 不同国别的习得顺序差异 |
| 8.2 书面语偏误分析 |
| 8.2.1 欧美留学生与汉语母语者使用关联标记情况对比 |
| 8.2.2 对书面语料的偏误分析 |
| 8.3 口语中有标复句使用情况 |
| 8.3.1 总体情况 |
| 8.3.2 口语和书面语中有标复句的习得情况对比 |
| 8.3.3 和汉语母语者口语中有标复句使用情况对比 |
| 8.4 偏误原因的分析及应对策略 |
| 8.4.1 偏误原因的分析 |
| 8.4.2 应对策略 |
| 8.5 针对有标复句的教学实验 |
| 8.5.1 “产出导向法”对有标复句教学情况的影响 |
| 8.5.2 “产出导向法”对学生有标复句使用情况的影响 |
| 8.6 本文的创新 |
| 8.6.1 实证研究 |
| 8.6.2 从母语角度深度分析偏误原因 |
| 8.6.3 把标点符号纳入复句的偏误 |
| 8.6.4 将“产出导向法”引入复句教学 |
| 8.7 本研究的不足 |
| 8.7.1 语料样本的不足 |
| 8.7.2 教学实验的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（10）《发展汉语·初级口语》话题分析及教学设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 话题兴趣理论基础 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 教学大纲/标准与《发展汉语·初级口语》教材分析 |
| 2.1 关于《国际汉语教学通用课程大纲》 |
| 2.2 关于《国际汉语能力标准》 |
| 2.3 教材分析 |
| 2.4 教学大纲/标准与《发展汉语·初级口语》教材对照分析 |
| 3 《发展汉语·初级口语》教材话题编选分析 |
| 3.1 《发展汉语·初级口语》话题的分类 |
| 3.2 《发展汉语·初级口语》话题的编排特征 |
| 3.3 《发展汉语·初级口语》课文话题编选分析 |
| 4 苏丹喀土穆大学孔子学院《发展汉语·初级口语》教材使用调查问卷分析 |
| 4.1 调查目标 |
| 4.2 调查对象 |
| 4.3 调查问卷设计及发放 |
| 4.4 调查者基本信息分析 |
| 4.5 学习目的分析 |
| 4.6 不同性别对话题选择分析 |
| 4.7 不同话题兴趣选择分析 |
| 4.8 小结 |
| 5 初级口语课堂教学设计 |
| 5.1 教学设计思路 |
| 5.2 具体教学设计 |
| 5.3 教学总结 |
| 6 教材话题选编及教学建议 |
| 6.1 教材编写方面 |
| 6.2 课堂教学方面 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 汉语教学话题及内容建议表 |
| 附录2 初级口语Ⅰ话题类型分类 |
| 附录3 初级口语Ⅱ话题类型分类 |
| 附录4 调查问卷 |
| 致谢 |
四、圣诞节,我在英国家庭做客（论文参考文献）
- [1]核心素养背景下英语课堂中的文化意识培养行动研究[D]. 刘悦. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]《博茨瓦纳女性书写》回忆录部分英译汉实践报告[D]. 肖伶. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]基于产出导向法的匈牙利初级汉语综合课教学行动研究[D]. 边鑫. 北京外国语大学, 2020(03)
- [4]实践中的时间 ——方南苗族多样时计与时间性的民族志研究[D]. 木粲成. 中央民族大学, 2020(01)
- [5]小学英语教科书中跨文化教育内容及实践策略研究 ——以PEP为例[D]. 史爱玲. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [6]信息技术支持下初中英语文化移情能力培养研究[D]. 郭钰. 广西师范大学, 2020(06)
- [7]关联理论指导下《简·奥斯汀：家庭记录》（节选）汉译实践报告[D]. 曹梦琦. 北京外国语大学, 2020(02)
- [8]规定与自致：海顿社会身份研究[D]. 刘尹. 南京师范大学, 2020(04)
- [9]欧美留学生汉语有标复句习得研究[D]. 张利蕊. 华中师范大学, 2019(06)
- [10]《发展汉语·初级口语》话题分析及教学设计[D]. 韩玉蓉. 西北师范大学, 2019(06)
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