一、论通识教育与专业教育整合的学理依据（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究表明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
郑思佳[2]（2021）在《我国通识教育政策过程存在的问题及对策研究》文中研究指明中华人民共和国《高等教育法》规定高等教育要符合公共利益,要促进学生的全面发展。我国专业教育经历了七十年的发展形成了较为成熟的育人模式,在高等教育中占据主要地位,但是通识教育在我国起步较晚,各方面发展尚不充分。由于通识教育政策滞后、政策执行不到位、政策评估有效性不足等多重因素的影响,通识教育存在课程体系不完善、教学质量不高、师资力量薄弱等问题,这些问题对我国高等教育质量提升产生了较大阻力。因此,政府和高校要切实履行政策过程中的职责,使通识教育朝着科学、有序的方向发展,并推动通识教育与专业教育相结合,在培养学生全面发展的同时促进教育公益性的实现。本文首先对通识教育、通识教育课程、专业教育、通识教育政策、通识教育政策过程等核心概念进行了界定,并深入阐述了人的全面发展理论和教育公益性理论内容,以及对理论在研究中的应用做了简要说明。其中,人的全面发展理论为通识教育的合法性奠定基础,并为通识教育指明了育人方向;教育公益性理论为通识教育政策过程的优化提供了有力依据。同时,本文对通识教育促进学生全面发展和维护公共利益所起到的作用进行了分析。其次,本文通过政策文本分析法,从通识教育相关政策、通识教育政策执行和评估等方面梳理我国通识教育政策过程现状,结合人的全面发展理论和教育公益性理论,分析我国通识教育政策过程存在的问题。最后,本文针对问题提出对策思路:政府要通过加强通识教育政策前瞻性和协同性、制定教学质量标准等完善通识教育政策,政府和高校要在加强通识教育师资培训、构建通识课程体系等政策执行环节发力,并通过健全通识教育评估体系促进通识教育科学有效发展。
张灿[3]（2020）在《“泛影视教育”理念与大学生思政教育的辩证关系》文中提出新媒体的影响力指数日益增长使得影视载体拥有了更广阔的覆盖面,多数人在无意识状态下接触影视文化,并且完成吸收与传播。现如今的年轻人是在影视中成长的一代,他们在成长过程中除了受到优秀影视文化的熏陶,也极有可能被影视作品中的不良因素所干扰。在较为年轻的影视受众中,大学生群体具有特殊性,他们既是影视文化的受传者,同时也是影视文化的传播者、学习者以及创新者。因此,本文以大学生为目标人群,以高等院校的“泛影视教育”理念为主要研究对象。高等院校作为大学生的主要学习场域兼具人才培养与人才输送的双重作用,所以积极开展“泛影视教育”,挖掘影视通识课程的思想政治内涵,应当成为高等院校发展思政教育的共识:一方面,影视类课程所具有的多元性、先进性、创新性等特征更易于增强思政教育效果;另一方面,将正确且有导向性的思政元素融入高校影视课程中,可以帮助大学生将积极向上的思想观念内化于心。由于我国高校影视通识教育相较于影视专业教育起步晚,所以存在着观念固化、思想淡化、模式僵化等问题。提升影视通识作用与挖掘影视通识内涵应当成为“泛影视教育”扎根高校的主根脉。因此,在借鉴国外高校人才培养经验的同时,更要根据我国高校影视教育现状进行影视通识课程的优化与细化,使更大范围的学生群体能够以正确的方式接触影视、了解影视,并且充分发挥“泛影视教育”的涵育功能。本研究提倡不仅要重视影视教育专业发展,也要重视影视教育普及发展,做到:以“学理输入、艺理示范、心灵宽舒,思政蕴涵”为目标,以“人性引领、人情练达、人伦关照,人道关怀”为中心,将大学生思想政治教育与影视通识教育相结合,在两者融会贯通的过程中生成学生的必备品格和关键能力。以“泛影视教育”理念为切入点,促进影视教育与思政教育融合,做到从“思政课程”到“课程思政”的积极转变。
孙颖[4]（2020）在《基于大学生核心素养的通识教育课程改革研究 ——以S大学为例》文中提出随着科学技术的快速发展,知识经济时代的到来,职业更替速度的加快,对人才提出了更高的要求,向学校也发出了挑战。仅有知识或者技能是很难适应社会的发展,因此需要学校根据社会的需求培养人才。学校从重视专业教育开始向通识教育课程倾斜,培养全面发展的人。本文运用文献分析法、问卷调查法、访谈法和个案分析法对S大学的通识教育课程进行分析,对S大学的学生进行问卷调查和访谈,对S大学通识课程教师进行访谈,从课程目标、课程结构、课程内容、考核方式几个方面进行了解,了解目前S大学的通识教育课程现状,发现其中的问题,根据大学生核心素养,对通识教育课程进行改革。研究结果表明:S大学学生对学校通识教育课程培养目标了解情况不好;在课程设置方面,公共必修课学分比例较高,学生自主选课空间范围小;课程内容无味、过于简单;教师以讲授为主,但是会开展小组讨论、辩论等活动;评价方式不完善,主要是以考试为主。从以下几个方面对通识课程设置改革,重构课程目标,以大学生核心素养为目标;重构课程结构:打破学科壁垒,加强联系;思考选修课和必修课程的比例和通识教育和专业教育的关系;重新确定课程内容:以多学科宽领域知识为主;改革教学改革方式:以培养能力为目标;建立专门的保障体系;制定合理的评价内容。
石莹[5]（2020）在《先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育研究》文中进行了进一步梳理“国无德不兴,人无德不立”,青年大学生是祖国的未来和民族的希望,大学生的道德水准和精神风貌在很大程度上折射着整个民族的文明素养。加强大学生道德教育,引导大学生将正确的道德认知、自觉的道德养成和积极的道德实践相结合,自觉培育和践行社会主义核心价值观,既是培养全面发展的社会主义建设者和接班人的必然要求,也是培养担当民族复兴大任的时代新人的必然要求,更是高校落实“立德树人”根本任务的必然要求。中华优秀传统文化历史源远流长、内容博大精深,是中华民族精神的象征。优秀传统文化以儒家为主流,以伦理为核心,体现出浓厚的道德意蕴。从优秀传统文化的道德价值来看,先秦儒家君子人格思想,是中华民族“最深层次的精神追求”和“独特的精神标识”的典型代表之一,甚至在一定意义上具有“根”和“魂”的地位和价值。因此,充分挖掘先秦儒家君子人格理想蕴含的具有时代价值的思想观念、人文精神和道德规范,并对其进行创造性转化和创新性发展,对于推动新时代大学道德教育内涵式发展具有重要的理论和实践意义。首先,研究回顾是任何一项新的研究的逻辑起点,本文总结了目前学界关于先秦儒家君子人格思想与大学道德教育方面的研究现状及发展趋势,并分析了既有研究尚待推进甚至突破的薄弱环节,为进一步研究探讨作了理论准备。在系统梳理先秦儒家君子人格思想从上古三代至春秋战国历史演进的基础上,理清了“君子”内涵由“有位者”向“有德者”转变的思想发展脉络,展现了以孔孟荀为代表的先秦儒家君子人格思想的概貌。阐释了先秦儒家君子人格的人文性、实践性、普遍性以及内在超越性等特征,同时认为这些本质特征,既是我们对君子人格思想进行“创造性转化和创新性发展”的着力点,又是君子人格思想融入大学生道德教育的榫接点。其次,本文解答了先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育的必要性、可能性以及融入什么的现实问题。就必要性而言,君子人格思想彰显的“文化化人”、“文化育德”的优良传统,对于高校落实“立德树人”根本任务,破解大学生道德教育的当下困境,坚定大学生的“文化自信”和“价值观自信”等意义重大;就可能性来看,君子人格思想蕴含了可资借鉴转化的时代价值,其关于道德教育的育人目标、教育模式与价值导向,与当前大学生道德教育理论深化与实践创新的要求存在不同程度的契合性,这些都为两者的融合奠定了坚实的基础;就融入什么而言,本文指出应在内容层面和实践层面做好两者的对接会通。君子人格思想蕴含的道德条目,是个体修养身心的道德目标、构建理想社会关系的价值标尺和涵养家国情怀的精神源泉,这些德育内容有助于涵养大学生的社会公德、职业道德、家庭美德和个人品德。同时,君子人格思想蕴含的德育方法,体现了道德教化和自我修身的统一,君子人格的修养方式蕴含了道德教育他律与自律相结合的重要启示,对此做好实践融入,有助于提升大学生道德教育的实效性。最后,本文明确了如何融入的问题,提出了当前先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育应当秉持的基本原则、构建了融入的具体途径。研究认为,应在尊重君子人格思想历史传统和开掘君子人格思想当代价值的基础上,从方向性、时代性和科学性的基本原则出发,确保融入过程坚持社会主义道德教育方向、彰显创新发展的时代要求、符合道德教育的基本规律。在融入的实施路径上,本文将高校道德教育的现实目标和大学生道德发展的自身需要相结合,以激发大学生的道德主体性为落脚点,从主渠道融入、创设良好德育环境以及激励大学生争做“时代新人”等方面,提出了大学生道德教育的路径。总之,本文从落实“立德树人”教育根本任务和推动优秀传统文化“创造性转化和创新性发展”的时代命题出发,落实于先秦儒家君子人格与大学生道德教育这一具体论题,对推动蕴含中国智慧的大学生道德教育理论和符合时代要求的大学生道德教育实践的创新发展而言,是一次必要且有益的尝试。
柴怡[6]（2020）在《书院制育人模式的理论和实践研究 ——基于多案例的分析》文中研究表明书院制育人模式旨在促成人的全面发展,是实现立德树人教育任务的主要实践途径之一。近年来,伴随着不断实践探索,书院制得到了进一步快速发展,书院试点范围正由一流高校向普通高校逐步扩充,在书院建设方面,物理空间建设作为实现全面育人培养目标的物质前提成为了首要突破点,而如何在物理空间基础上落实立德树人的任务,是否存在可以参照的书院制育人模式等是目前书院制实践发展亟需关注的话题之一。本研究将从理论视角建构书院制育人模式,并结合典型实践案例深入剖析高校书院育人过程的特征规律以及运行中存在的问题,提出对策建议,促成书院制进一步发展。在理论方面,基于学术文献清晰明确书院制教育性的内涵,结合书院制育人模式具备教育活动的性质属性,在此基础上顺延教育活动构成三要素的基本规律来建构内含通识教育内容、导师制以及学生自主发展三部分的书院制育人模式框架。在实践方面,根据代表性的高校书院实践案例,对其进行梳理归类,按不同结构要素的主导程度,将书院制育人模式的实践图景概括为以精英教育为核心、以人文精神导向为核心和以学生自主管理为核心的三种育人模式。精英化的特征映射至书院制育人模式中,有如下显着特点:精英化的人才培养方案,学生数量精简的组织形式,导师与学生间的学术互动、高质量的通识教育、第一与第二课堂的紧密衔接等等。通识教育相对于专业教育而言更强调一般性,不仅在教育内容上体现全面性,在教育对象上同时强调宽泛的受众面。该通识教育模式的显着性特点包括,大学通识与书院通识结合的模式,通识教育模块化,通识教育贯穿导师制与学生管理中。以学生自主管理为核心的书院制育人模式,其基本特点,一方面更关注学生的养成教,另一方面,相比其他两种模式而言,主要通过第二课堂的体系化建设为主要实现过程,将零散的社团文娱活动、学习讲座、志愿服务等有机地加以整合,以真正培养学生各种能力的综合发展。不同高校可以根据自身实际情况,结合院校办学的特色所在,参考案例院校的实践经验,选择不同的书院制育人模式来践行立德树人的教育任务,培养全面发展的人。
孙晶[7]（2020）在《综合性艺术设计教育研究》文中研究表明进入新世纪以来,伴随着知识经济、信息社会、绿色革命、创意产业、时尚文化、低碳生活等社会发展步伐的加快,当代设计已呈现出更加多元化、综合化趋势,一系列跨专业、多学科交叉的综合性设计与类型,正成为设计的新景观。本文通过阐述设计的综合性与综合性设计的基本内涵,分析综合性设计的不同类型,更加清晰认识综合性设计与各门类设计之间、各门类艺术之间的内在关联性,研究综合性设计对当代设计艺术发展取向的影响和对艺术设计变革的启示。剖析综合性设计形成的社会和经济发展背景,理解其出现的必然性、必要性与可行性。基于时代发展对于综合性艺术设计人才的更高要求,以及艺术设计教育综合发展的内生动力,反思当前艺术设计教育难以开展跨学科综合性教学的成因与问题,进一步明确综合性艺术设计教育的理念与目标。同时,借鉴和分析国外综合性艺术设计教育的有益经验,从基于创新战略的大学重构,到跨校跨学院的联合培养,从增设跨学科综合性的新兴专业,到创建跨学科综合性艺术设计教育与研究机构等,多元化人才培养模式为我国综合性艺术设计教育提供了有益的参照。以教育学综合课程与教学理论为学理依据,梳理综合性艺术设计课程的基本范式,发展以综合为导向的教学设计,促进以综合为形式的教学组织,从而为综合性艺术设计教学实践,培养跨学科综合性艺术设计人才建构切实可行的教育路径与方法。此外,更加突出强调在制定综合性教育管理制度、建构面向未来的新学科新专业新课程、探索多元化的教学模式、建设跨学科综合性教育平台等方面进行更大力度的改革与创新,通过多头并进、多项并举,真正促进综合性艺术设计教育改革深入。
杨凯良[8]（2020）在《民国着名大学校长高等教育思想研究 ——一种场景模式的分析视角》文中认为在新旧文明交替、时局动荡混乱的民国时期,大学校长作为过渡时代的思想引领者,他们的高等教育思想从何而来?本文结合运用场景模式的分析视角,对作用于民国着名大学校长高等教育思想形成的场景及相关因素给予了较为详尽的分析。清末民初的时代环境及教育近代化的开展为民国着名大学校长高等教育思想的萌芽奠定了一定的基础场景。西方现代性观念体系的西风东渐为他们高等教育思想的生发提供了思想来源和催化剂。儒家文化成为他们高等教育思想萌生的原生思想背景。所处具体地域文化场景很大程度上影响了他们的高等教育性情和学术偏好,也为他们高等教育思想的形成铺设了个人思维层面的基底。教育文化场景中:虽然民国着名大学校长国内的知识结构上存在共性,然而留德和留美学人群的不同教育文化场景导致知识结构和思维模式的差异。大学校长所获取或感知的或显或隐的西方大学理念和古希腊哲学思想为他们回国后主持大学奠定了高等教育思想的来源基础。社会任职场景中:编译馆或杂志社任职为民国着名大学校长高等教育思想的交流和发展提供了炼化厂;在政府任职时期积累的人脉为他们日后执掌大学、保证大学正常运转提供了诸多方便;任职大学是最为关键的职业经历,可以加深他们对于高等教育系统的感知和体认,为他们提出颇有针对性的建议提供依据。教育文化场景和社会任职场景烘托下,高等教育思想呈现出衍生从属性、中西杂交性、理想性和前瞻性、公共性和批判性。场景的转换对于民国着名大学校长高等教育思想认识和发展的心理产生了影响,期间伴随着民族主义和自由主义意识的冲突与磨合,偶有可能发生政域场和学域场之间高等教育沟通思维的调适。对学术场景的聚焦研究发现:杜威一脉学术师承秉承实用主义的教育思想和实验主义的方法,然而其中国弟子在高等教育价值取向上与杜威相比发生了异变;北大同人的学术网络聚合性强,交互性佳,高等教育价值取向呈现同质性和细微分化。对大学实践场景考察发现:大学校长的人事变迁不一定会导致一所大学理念的断裂,职业场景变换却可能使大学校长教育理念发生微调或转变。对大学办学理念与大学教育理念相关核心文本的分析揭示了高等教育思想内核的多元调和性与对立共生性。由于民国着名大学校长高等教育思想产生和实践的场景具有不可复制性、不可替代性,复杂性和多元性,联结性和交叉性这几种特性,因此从工具论角度出发截取他们的高等教育思想片段或者场景进行“神话”预制式的研究可能会造成研究结果的不适切,亦可能遮蔽真实的高等教育历史。此外,由于时代的局限性,民国着名大学校长的高等教育思想并未上升到理论化层面。基于场景视角,论文总结了民国着名大学校长高等教育思想的形成过程、影响因素及其形成特点,以此为参照,初步探讨了现代大学校长高等教育思想形成的场景状貌并尝试性提出了场景建设的路向。
刘晓雪[9]（2020）在《面向新工科的通识教育课程体系优化研究》文中指出随着新一轮科技革命和产业革命的迅速发展,大量新技术、新知识不断涌现,社会发展对人才培养的核心能力素养要求不断提高,学生的综合素质和创新能力相比专业知识的掌握展现出全方位发展潜力,通识教育的地位和作用进一步凸显。当前我国通识教育课程无论在理念认识上还是具体实践操作过程中还存在诸多需要改进和完善的地方。新工科反映未来经济社会发展需求与高等工程教育改革创新发展趋势,我国高等院校应抓住新工科建设的契机,通过深化通识教育课程实践改革,有效发挥通识教育课程在学生能力提升、视野拓展和素质培育方面的重要作用,进一步提升高校工程人才培养质量,推动新工科建设和发展。本文通过文献研究法分析通识教育的理论流派和通识课程体系发展的外部动力环境,探索通识教育课程体系构建的理论依据与运行模式。然后结合新工科建设所蕴含的未来工程人才培养要求,深入了解新工科建设背景下通识教育课程体系在目标、内容与方式上面临的新要求与挑战。新工科蕴含大工程观和以学生为中心的教育理念,具有多学科交叉融合的内涵和特征,要求通识教育课程体系进一步完善工科学生素质结构,为其形成符合终身发展需要和未来工程实践需求的综合素质和工程素养、成长为全面型工程科技创新人才奠定坚实基础。本文认为通识教育与专业教育有机结合,突破学科专业的界限开展跨界整合培养,按照知识、技能、素质、人格协调发展的要求促成专业课程与通识课程形成强大合力是通识教育课程体系改革的突破口。进一步考察了解到高校对通识教育内涵把握不够深入、通识课程目标不明确,通识课程结构目标设计导向不足,课程的教学内容缺乏整合,教学方式手段单一以及通识课程评价机制不完善的问题普遍存在,未能对新工科专业培养目标实现形成全面助力。然后,运用个案研究和比较研究法挖掘美国麻省理工学院和斯坦福大学通识教育课程体系改革历程与特点,总结出两所院校在塑造学生核心价值和回应社会发展需求的理念取向、开发思维方法和能力课程、学科渗透的实施方式等方面为新工科背景下通识课程体系系统优化提供了有益启示。最后,从回应新工科建设对通识课程体系改革提出的新要求和缓解现有通识课程体系实践困境的角度出发,笔者提出确立全人发展的教育理念,整体规划通识课程体系;整合通识教育课程资源,发展能力本位通识课程;拓展通识课程教学形式,全面提升学生的学习体验;关注学生的学习成果评价,促进通识课程体系持续改进是推进通识课程体系完善、服务新工科建设的有效策略。
倪晓丹[10]（2020）在《OBE理念下通识教育和专业教育融合路径研究》文中研究表明专业教育和通识教育的融合是高等教育改革关注的重点和难点,建立共同一致的人才培养目标、关联一体化的课程体系和保障目标结果一致的评估体系是实现通专融合的关键因素。OBE （Outcome-based Education）以学习结果为导向,以学生为中心组织内容和教学策略,更能体现融合的本质。构建通识教育和专业教育的融合机制和路径,可以借鉴OBE在工程教育改革实践的应用以及体现OBE理念的CDIO工程教育模式的一体化人才培养模式方法和实践。
二、论通识教育与专业教育整合的学理依据（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论通识教育与专业教育整合的学理依据（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）我国通识教育政策过程存在的问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| (三)文献综述 |
| (四)研究内容与思路 |
| (五)研究方法与创新点 |
| 一、相关概念与理论基础 |
| (一)相关概念 |
| 1.通识教育 |
| 2.通识教育课程 |
| 3.专业教育 |
| 4.通识教育政策 |
| 5.通识教育政策过程 |
| (二)理论基础 |
| 1.人的全面发展理论 |
| 2.教育公益性理论 |
| 二、通识教育的作用 |
| (一)通识教育对人的全面发展的作用 |
| 1.立德树人,培养公共精神 |
| 2.弥补专业教育的不足 |
| 3.促进学生身心健康 |
| 4.提升审美能力和人文素养 |
| 5.提高劳动觉悟,强化劳动素质 |
| (二)通识教育发挥对维护公共利益的职能 |
| 1.维护每一个受教育者的利益 |
| 2.维护社会利益 |
| 3.维护国家利益 |
| 三、我国通识教育政策过程现状 |
| (一)通识教育政策 |
| 1.通识教育政策梳理 |
| 2.政策规定的通识教育课程 |
| 3.通识教育教学质量国家标准 |
| (二)通识教育政策执行情况 |
| 1.通识教育政策主体的职能 |
| 2.通识教育师资队伍的建设 |
| 3.通识教育课程体系的构建 |
| (三)通识教育政策评估情况 |
| 1.政府对高校通识教育教学质量的审核评估 |
| 2.高校对通识教育的教学评价 |
| (四)我国通识教育效果存在的问题 |
| 1.学生的文化底蕴不深厚 |
| 2.学生的劳动素质不高 |
| 3.学生的创新创业能力不足 |
| 四、我国通识教育政策过程存在的问题 |
| (一)通识教育政策存在的问题 |
| 1.通识教育政策滞后 |
| 2.通识教育政策整体性不足 |
| 3.通识教育教学质量标准不明确 |
| (二)通识教育政策执行存在的问题 |
| 1.通识教育政策主体职责不明晰 |
| 2.通识教育师资力量薄弱 |
| 3.通识教育课程系统性不强 |
| (三)通识教育政策评估存在的问题 |
| 1.通识教育审核评估指标单一 |
| 2.学生对通识教育教学评价不重视 |
| 3.通识教育教学评价结果应用缺乏有效性 |
| 五、我国通识教育政策过程优化的对策建议 |
| (一)完善通识教育政策 |
| 1.提高通识教育政策前瞻性 |
| 2.加强通识教育政策的协同性 |
| 3.明确通识教育教学质量标准 |
| (二)落实通识教育政策 |
| 1.明确政府和高校在通识教育政策执行上的职责 |
| 2.建立多元主体协同的通识教育师资培训体系 |
| 3.促进通识教育与专业教育相结合 |
| (三)健全通识教育政策评估体系 |
| 1.建立健全通识教育审核评估指标 |
| 2.强化高校对通识教育教师教学的绩效考核 |
| 3.充分利用教学反馈加强高校对通识教育的监督整改 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）“泛影视教育”理念与大学生思政教育的辩证关系（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 国内研究综述 |
| 1.3.2 国外研究综述 |
| 1.4 研究思路、采用方法和实施方案 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 采用方法 |
| 1.4.3 实施方案 |
| 1.5 创新之处 |
| 第2章 “泛影视教育”相关概述 |
| 2.1 “泛影视”与“泛影视教育” |
| 2.1.1 何为“泛影视” |
| 2.1.2 “泛影视教育”的提出背景 |
| 2.2 “泛影视教育”理念 |
| 2.3 “泛影视教育”的价值与意义 |
| 2.3.1 拓宽影视教育的覆盖面 |
| 2.3.2 加深影视教育的综合性 |
| 第3章 “泛影视”理念与高校影视课程的融合 |
| 3.1 学理输入:打造双向课堂 |
| 3.1.1 将“泛影视教育理念”引入专业课程 |
| 3.1.2 将“泛影视教育”理念引入通识课程 |
| 3.2 艺理示范: 传播光影美学 |
| 3.2.1 影视艺术的社会影响 |
| 3.2.2 影视艺术的媒介传播 |
| 3.2.3 影视艺术的鉴赏批评 |
| 第4章 “泛影视教育”的思想政治内涵 |
| 4.1 “泛影视教育”在高校思政环境中的传播 |
| 4.1.1 “泛影视”课程是高校思政教育创新的重要载体 |
| 4.1.2 “泛影视教育”是学生接受正确思想的重要渠道 |
| 4.2 “泛影视教育”在大学生思政教育中发挥的特性 |
| 4.3 从“泛影视教育”理念出发重识影视文化的思政内涵 |
| 4.3.1 “泛影视教育”理念下的高校影视文化 |
| 4.3.2 影视文化对大学生思想观念的影响 |
| 第5章 “泛影视教育”与“思政教育”的结合 |
| 5.1 “泛影视教育”对高校思想政治教育的优化与设计 |
| 5.1.1 以影视课程作思政管理手段的目标设计 |
| 5.1.2 以影视通识课程作思政管理手段的课程设计 |
| 5.2 “泛影视教育”通识课程与“课程思政”的联系 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（4）基于大学生核心素养的通识教育课程改革研究 ——以S大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)立德树人理念下人才发展观 |
| (二)科学技术的挑战 |
| (三)高等教育自身发展的需求 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、文献综述 |
| (一)核心素养 |
| (二)通识教育的文献分析 |
| (三)通识教育的内涵 |
| (四)通识教育课程 |
| (五)通识教育课程存在问题 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究重点及难点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| 第二章 概念界定和理论基础 |
| 一、概念界定 |
| (一)大学生核心素养 |
| (二)通识教育 |
| (三)通识教育课程 |
| (四)通识教育课程设置 |
| 二、研究理论基础 |
| (一)通识教育理论基础 |
| (二)通识教育课程设置理论基础 |
| 第三章 S大学通识教育课程设置现状及存在的问题 |
| 一、S大学通识教育课程设置现状 |
| (一)个案介绍:S大学 |
| (二)培养目标 |
| (三)课程结构体系 |
| (四)考核方式 |
| 二、S大学通识教育课程问卷调查及访谈 |
| (一)问卷调内容与结果分析 |
| (二)访谈内容与结果分析 |
| 三、存在的问题 |
| (一)培养目标模糊 |
| (二)课程结构不合理 |
| (三)课程内容不理想 |
| (四)教学方式不合适 |
| (五)评价方式不完善 |
| 第四章 通识教育课程设置改革原则和途径 |
| 一、通识课程设置改革原则 |
| (一)以人为本 |
| (二)整体性 |
| (三)多元性 |
| 二、通识课程设置改革的途径 |
| (一)重构课程目标:以大学生核心素养为目标 |
| (二)重新建构课程结构:打破学科壁垒,加强联系 |
| (三)重新确定课程内容:以多学科宽领域知识为主 |
| (四)改革教学方式:以培养能力为目标 |
| (五)建立专门的保障体系 |
| (六)制定合理的评价内容 |
| (七)处理好选修必修、通专的关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 个人简历 |
| 致谢 |
（5）先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起及研究意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 既有研究述评 |
| 1.3 研究思路、内容和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.4 研究的重难点及创新性 |
| 1.4.1 研究的重难点 |
| 1.4.2 研究的创新性 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 道德 |
| 1.5.2 道德教育 |
| 1.5.3 君子人格 |
| 第2章 先秦儒家君子人格思想的演进及特征 |
| 2.1 历史演进 |
| 2.1.1 上古三代君子观念的萌芽 |
| 2.1.2 春秋孔子对君子概念的确立 |
| 2.1.3 战国孟子、荀子对君子观念的发展 |
| 2.2 基本特征 |
| 2.2.1 人文性 |
| 2.2.2 实践性 |
| 2.2.3 普遍性 |
| 2.2.4 内在超越性 |
| 第3章 先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育的必要性和可能性 |
| 3.1 融入的必要性 |
| 3.1.1 有助于落实高校“立德树人”根本任务 |
| 3.1.2 有助于化解当前大学生道德教育面临的突出问题 |
| 3.2 融入的可能性 |
| 3.2.1 君子人格思想与大学生道德教育的基本目标相连通 |
| 3.2.2 君子人格思想与大学生道德教育的育人理念相契合 |
| 3.2.3 君子人格思想蕴含了可资借鉴转化的时代价值 |
| 第4章 先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育内容 |
| 4.1 君子人格思想蕴含的道德内容 |
| 4.1.1 杀身成仁,舍生取义的个体道德 |
| 4.1.2 和而不同,立己达人的社会关系 |
| 4.1.3 治平天下,仁民爱民的家国情怀 |
| 4.2 德育内容融入 |
| 4.2.1 和合之美与大学生社会公德涵养 |
| 4.2.2 敬业乐群与大学生职业道德完善 |
| 4.2.3 孝悌为本与大学生家庭美德教育 |
| 4.2.4 仁礼存心与大学生个人品德提升 |
| 第5章 先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育方法 |
| 5.1 君子人格思想蕴含的道德教育方法 |
| 5.1.1 先秦儒家君子人格修养的道德教化法 |
| 5.1.2 先秦儒家君子人格修养的自我修身法 |
| 5.2 德育方法融入 |
| 5.2.1 立德树人,明确大学生道德教育的首要地位 |
| 5.2.2 克己内省,强调大学生道德教育的内化过程 |
| 5.2.3 言传身教,重视大学生道德教育的示范引导 |
| 5.2.4 知行合一,夯实大学生道德教育的实践基础 |
| 第6章 先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育的原则和路径 |
| 6.1 基本原则 |
| 6.1.1 方向性原则,坚定中国特色社会主义道德教育方向 |
| 6.1.2 时代性原则,推动君子人格的创造性转化和创新性发展 |
| 6.1.3 科学性原则,遵循道德教育的基本规律 |
| 6.2 实施路径 |
| 6.2.1 融入育人主渠道,发挥课程德育主阵地作用 |
| 6.2.2 构建立体化传承体系,创设良好德育环境 |
| 6.2.3 推动道德主体性生成,塑造时代“新君子” |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读博士论文期间发表的论文及科研成果 |
（6）书院制育人模式的理论和实践研究 ——基于多案例的分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景和问题提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 问题提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于书院制的理论研究 |
| 1.3.2 对书院制育人模式的实践研究 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 书院制育人模式的理论研究 |
| 2.1 现代大学书院制的基本理论 |
| 2.1.1 现代大学书院制传承教育功能的内涵 |
| 2.1.2 书院制育人模式的性质定位 |
| 2.2 书院制育人模式的框架建构 |
| 2.2.1 书院制育人模式内容框架建构的理论依据 |
| 2.2.2 书院制育人模式的内容框架建构 |
| 3 书院制育人模式的现状考察与分析 |
| 3.1 案例高校书院制育人模式基本情况 |
| 3.1.1 A大学 |
| 3.1.2 B大学 |
| 3.1.3 C大学 |
| 3.2 书院制育人模式的多元实践路径 |
| 3.2.1 围绕精英教育为核心的书院制育人模式 |
| 3.2.2 以人文精神导向为核心的通识教育模式 |
| 3.2.3 以学生自主管理为核心的生活教育模式 |
| 4 书院制模式的共性与个性状态特征分析 |
| 4.1 书院制运行模式方面的共性特征 |
| 4.1.1 书院虚体或实体的组织形态 |
| 4.1.2 依托文化生活空间凝聚学生 |
| 4.1.3 以特定体制机制推进书院运行 |
| 4.2 书院制育人模式方面的个性特征 |
| 4.2.1 教育元素寓于通识模式 |
| 4.2.2 教育元素寓于精英模式 |
| 4.2.3 教育元素寓于学生发展模式 |
| 4.3 书院制模式个性与共性特征中教育功能作用的发挥 |
| 4.3.1 共性化运行模式中蕴涵的隐性教育理念 |
| 4.3.2 个性育人模式中贯穿的显性教育理念 |
| 5 书院制践行教育功能的应然与实然状态 |
| 5.1 模式运行与育人理念契合的应然状态 |
| 5.1.1 通识教育理念与制度的契合 |
| 5.1.2 导师制教学理念与制度的契合 |
| 5.1.3 学生发展理念与制度的契合 |
| 5.2 模式运行与育人理念契合的实然状态 |
| 5.2.1 导师制教学定位模糊 |
| 5.2.2 通识教育根基不深 |
| 5.2.3 学生发展主体不突出 |
| 6 书院制育人模式的反思与改进建议 |
| 6.1 书院制育人模式的反思 |
| 6.1.1 提升大学书院的教育功能 |
| 6.1.2 构建与探索师生共同体 |
| 6.1.3 建立学生学习的书院新理念 |
| 6.2 改进书院制育人模式的政策建议 |
| 6.2.1 根据高校实际情况确定模式类型 |
| 6.2.2 加强专业学院与书院的合作互通 |
| 7 研究成果与不足 |
| 7.1 主要研究成果 |
| 7.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（7）综合性艺术设计教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一 研究背景与问题的提出 |
| (一)学科交叉与综合趋势 |
| (二)国外综合性教育的创新实践 |
| (三)我国设计教育面临的根本问题:基于“分科”与“专才”培养理念 |
| (四)改革与突破:时代需要综合性艺术设计教育 |
| 二 研究的目的与意义 |
| 三 国内外研究现状 |
| (一)跨学科理论 |
| (二)综合性教育学理论与实践 |
| (三)国外高校综合性艺术设计教育与教学实践 |
| 四 核心概念辨析与界定 |
| (一)综合 |
| (二)以综合为特征的学科类型 |
| (三)综合性设计 |
| (四)综合课程 |
| (五)综合性艺术设计教育 |
| 五 研究方法 |
| 第一章 综合——艺术与设计的特质 |
| 第一节 关于综合性设计的不同类型 |
| 一 交叉性设计 |
| (一)交叉学科的定义 |
| (二)“设计科学”:基于交叉与综合的多学科融汇 |
| (三)关于交叉性设计 |
| 二 跨界设计 |
| (一)关于跨界设计 |
| (二)当代艺术与时尚设计的跨界融合 |
| (三)“一专多能”的跨界设计师 |
| 三 边缘设计 |
| 四 总体设计 |
| (一)总体设计与系统设计 整体设计 |
| (二)关于总体设计 |
| 第二节 关于类型化的综合性艺术 |
| 一 艺术的综合性与综合性艺术 |
| (一)艺术的综合性 |
| (二)综合性艺术 |
| 二 瓦格纳“整体艺术”的构想:戏剧艺术 |
| 三 综合到融合:电影艺术 |
| (一)多种艺术门类的综合 |
| (二)技术与艺术的综合 |
| (三)创作过程的综合性 |
| 四 视听融合的艺术:多媒体艺术 |
| 第三节 艺术与设计的综合性特质 |
| 一 从“艺术与手工艺运动”到“德意志制造联盟”:艺术与技术相结合 |
| 二 “所有视觉艺术的最终目标是完善的建筑物” |
| 三 后现代:“视觉狂欢”与“多元拼贴” |
| 四 综合的当代艺术:观念体现与超越媒介 |
| (一)观念体现 |
| (二)超越媒介 |
| 第二章 未来——综合性艺术设计教育的内外驱动与目标 |
| 第一节 外部驱动与创新设计 |
| 一 创新设计:综合发展与产业振兴 |
| 二 数字生态共同体下的“综合+设计” |
| (一)“数字生态共同体”与综合性艺术设计 |
| (二)综合性艺术设计的新兴领域 |
| 第二节 艺术设计教育的变革与困境 |
| 一 专业类型划分与专业自主设置 |
| (一)基于“专才”教育理念的专业类型划分 |
| (三)缺乏专业自主设置权,艺术设计教育难以实现跨学科真正融合 |
| 二 行业发展与高校艺术设计专业教育 |
| (一)对应行业:设计专业蓬勃发展背后的危机 |
| (二)面向未来:注重行业技能的专业教育难以适应创新设计发展 |
| 三 “专才”与“通才”:宽专业、厚基础、强能力的综合性设计教育理念 |
| 第三节 综合性艺术设计教育目标 |
| 一 可持续性发展的教育理念 |
| 二 综合教育:STEM走向STEM+X |
| 三 综合性艺术设计教育的人才培养目标 |
| 第三章 借鉴——综合性艺术设计人才培养模式 |
| 第一节 重组与整合:基于创新战略的大学重构 |
| 一 阿尔托大学:重组,为了走向更美好的世界 |
| 二 伦敦艺术大学:联合,为了设计未来的经济 |
| 三 创意艺术大学:商业与设计的融合 |
| 第二节 跨校、跨学院的联合培养:创立跨学科的新兴专业 |
| 一 以创新设计的名义:跨校联合创设跨学科教育项目 |
| (一)“创新设计工程”双硕士专业(Innovation Design Engineering,简称 IDE) |
| (二)“全球创新设计”双硕士专业(Global Innovation Design, 简称GID) |
| 二 多校联合新模式:“设计伦敦”与“竞争性创意设计中心” |
| (一)“设计伦敦”:英国皇家艺术学院与英国帝国理工学院 帝国学院商学院 |
| (二)“竞争性创意设计中心”:伦敦艺术大学与克兰菲尔德大学 |
| (三)“创意商业中心”:伦敦艺术大学与伦敦商学院 |
| (四)Erasmus+ STEAM:伦敦艺术大学与欧洲教育战略伙伴 |
| 三 跨学院跨学科的联合培养 |
| (一)芬兰阿尔托大学“国际设计商业管理专业” |
| (二)瑞典哥德堡大学的综合性硕士专业 |
| 第三节 为创新而协同:综合性教育与研究机构 |
| 一 建构综合性教育与研究机构:跨学科实验教学与创新实践并重 |
| (一)斯坦福大学的跨学科教育与研究机构:“协作是一种生活方式” |
| (二)斯坦福大学克拉克中心(Bio-X):空间融通推动跨学科协同创新 |
| (三)麻省理工学院MIT:为培养高层次复合型人才而跨学科综合 |
| (四)为设计创新:伦敦艺术大学创设新的教育研究机构 |
| 二 跨学科课程与综合性实验教学 |
| (一)设计思维课程:斯坦福大学哈索·普拉特纳设计学院(D.School) |
| (二)社会创新辅修课程:美国艺术中心设计学院Designmatters |
| 三 合作:多元联合的创新实践 |
| (一)基于创新的联合:帕森斯设计学院研究实验室 |
| (二)未来老龄化实验室:澳大利亚悉尼科技大学与清华大学 |
| (三)走在时尚前沿:意大利米兰多莫斯学院与校企合作 |
| 第四章 建构——综合性艺术设计教育的课程与教学 |
| 第一节 综合属性的课程类型 |
| 一 学科本位综合课程的形态 |
| (一)相关课程(correlated curriculum) |
| (二)融合课程( fused curriculum) |
| (三)广域课程(broad - fields curriculum) |
| 二 社会本位综合课程的形态 |
| (一)主题性设计课程 |
| (二)实验设计课程 |
| (三)毕业设计课程 |
| (四)跨学科跨专业工作坊 |
| 三 学生本位综合课程的形态 |
| 四 其他的综合性课程类型 |
| 第二节 以综合为导向的教学设计 |
| 一 走向综合的教学设计 |
| (一)培养多方面兴趣与形式阶段理论 |
| (二)经验的情境与知行合一 |
| (三)走向综合:教学设计新趋势 |
| 二 综合:基于问题的教学设计 |
| 三 综合:基于主题的教学设计 |
| (一)主题:跨学科知识与多维视角 |
| (二)主题:多元文化的差异和融合 |
| (三)主题:基于人类生存的可持续发展 |
| 四 综合:基于项目的教学设计 |
| 第三节 以综合为形式的教学组织 |
| 一 教学组织与类型 |
| 二 教学组织形式 |
| 三 教师团队:多学科联合教学 |
| 四 学生团队:综合智力与协同创新 |
| 第五章 实验——综合性艺术设计教育改革与探索 |
| 第一节 前提与保障:综合性教育管理制度的改革与创新 |
| 一 改革面向跨学科教师的评聘管理、职称评定与绩效考核制度 |
| 二 促进跨学科跨专业的人才培养方案改革与综合课程建设 |
| 三 建立适应跨学科综合性教学生态的教务管理制度 |
| 四 建立支持跨学科教研的财政制度 |
| 五 推动教师开展跨学科综合性教研活动的策略 |
| 六 开放教学资源,充分体现教育资源共享 |
| 第二节 探索:从工作室制到大基础课程、新兴专业方向 |
| 一 工作室制:综合的一种教学模式 |
| 二 对标设计前沿:建构专业新方向与新课程群 |
| 三 毕业设计:联合导师制与跨学科跨专业综合 |
| 四 大综合:艺术设计基础课程 |
| 五 “艺工结合”:综合性大学艺术设计学科与工科的新综合 |
| 六 设计+科技:新技术新媒介促进跨学科跨专业融合 |
| 第三节 “综合+”:综合性艺术设计教育平台建设 |
| 一 综合性艺术设计教育平台的领导架构 |
| 二 综合性艺术设计教育平台管理与运行 |
| 三 综合性艺术设计教育平台类型 |
| (一)建设综合性设计教学及研究平台 |
| (二)建设综合性国际交流平台 |
| (三)建设综合性协同创新平台 |
| 第四节 综合性艺术设计教育:以南京艺术学院设计学院为例 |
| 一 改革人才培养模式:率先实行全面学分制 |
| 二 开放与融合:设计学院与国际高水平院校的合作教学 |
| 三 “厚基础、宽口径”的设计基础教学改革 |
| 四 综合理念下的现代手工艺教学 |
| 结论 |
| 一 走向综合,高等艺术设计教育发展的必由之路 |
| 二 问题与目标:综合性艺术设计教育的瓶颈和出路 |
| 三 积极建构综合性艺术设计课程,发展基于综合的教学设计 |
| 四 改革:从制度建设到多元化的综合性艺术设计教育新模式 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（8）民国着名大学校长高等教育思想研究 ——一种场景模式的分析视角（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由及意义 |
| 1.1.1 选题缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 西方大学理念相关研究 |
| 1.2.2 民国时期着名大学校长个体高等教育思想相关研究 |
| 1.2.3 民国时期大学校长群体思想研究 |
| 1.2.4 大学校长个性特质、能力及社会角色相关研究 |
| 1.2.5 知识社会学相关理论及应用研究 |
| 1.2.6 已有文献述评 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 着名大学校长 |
| 1.3.2 高等教育思想 |
| 1.4 理论基础与分析框架 |
| 1.4.1 场景:本义及多元衍生义 |
| 1.4.2 分析框架 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 民国着名大学校长高等教育思想的基础场景 |
| 2.1 时代背景:清末民初国际国内政治社会演变 |
| 2.1.1 洋务运动与器物之变 |
| 2.1.2 变法运动与制度之替 |
| 2.1.3 革命运动和思想之立 |
| 2.2 因应时局的中国教育近代化的展开 |
| 2.2.1 洋务运动时期的早期教育近代化 |
| 2.2.2 民国成立以来的教育近代化 |
| 2.2.3 近代教育及高等教育制度变革对现代大学的呼唤 |
| 2.3 思想文化的鏖战:中西文化之间的冲突与取舍 |
| 2.3.1 中国儒家文化的式微和演变 |
| 2.3.2 西方现代性观念的涌入 |
| 2.3.2.1 “进步”与“竞争”的人生趋向 |
| 2.3.2.2 “自由”与“民主”的价值理念 |
| 2.3.2.3 “科学”与“实用”的内容导向 |
| 2.3.2.4 “社会改良”与“社会改造”的政治诉求 |
| 2.3.3 思想文化环境:“无序的多元” |
| 2.4 时代和思潮影响下高等教育理想的型塑 |
| 2.4.1 树立教育/科学救国的信仰 |
| 2.4.2 树立创办现代一流大学的理念 |
| 2.5 高等教育思想孕育的基础场景分析 |
| 2.5.1 共时性:所处基础场景的特征 |
| 2.5.2 教育/学术救国:所处基础场景的主题和灵魂 |
| 3 民国着名大学校长高等教育思想产生的子场景分析 |
| 3.1 地域文化场景及其影响:以吴越文化为例 |
| 3.2 教育文化场景及其影响 |
| 3.2.1 教育文化场景所形成知识结构的共性 |
| 3.2.2 留学文化场景不同导致知识结构的差异 |
| 3.2.2.1 留德学人群:庞杂且多元的知识结构 |
| 3.2.2.2 留美学人群:术业有专攻的知识结构 |
| 3.2.3 不同留学文化场景下思维模式的差异 |
| 3.2.3.1 留德学人:思辨理性哲学传统的精神取向 |
| 3.2.3.2 留美学人:经验(实用)主义哲学传统的科学取向 |
| 3.2.4 教育文化场景的衍生:古希腊哲学思想及西方大学理念的灌溉 |
| 3.2.4.1 对于古希腊哲学思想的涉猎 |
| 3.2.4.2 对于西方大学理念直接或间接的感知 |
| 3.3 社会组织任职场景分析 |
| 3.3.1 编译馆/杂志社历练:教育思想交流的炼化厂 |
| 3.3.2 政府部门任职:不得已而为之的选择 |
| 3.3.3 大学任职:一旦投入便报以赤诚 |
| 3.4 教育文化场景和社会任职场景作用下的高等教育思想特性 |
| 3.4.1 “硕学鸿儒”的学术特质与高等教育思想的衍生从属性 |
| 3.4.2 “学贯中西”的学术路径与高等教育思想的中西杂交性 |
| 3.4.3 “大学校长”的社会角色与高等教育思想的理想性和前瞻性 |
| 3.4.4 “公共知识分子”的社会角色与高等教育思想的公共性和批判性 |
| 3.5 场景变换对高等教育认知和行为的影响分析 |
| 3.5.1 民族主义和自由主义意识之冲突与磨合 |
| 3.5.2 借力政域场以成就学域场:高等教育管理思维的调适 |
| 3.6 高等教育思想产生的子场景关系分析 |
| 3.6.1 子场景之间的联结性 |
| 3.6.2 子场景之间的交叉性 |
| 4 学术场景的聚焦:学术师承和学术网络维度 |
| 4.1 学术谱系两维度解析 |
| 4.1.1 师承关系维度 |
| 4.1.2 学术网络维度 |
| 4.2 学术师承:以杜威一脉为例 |
| 4.2.1 治学方式:实验主义的方法 |
| 4.2.2 治学理念:实用主义的教育思想 |
| 4.2.3 杜威一脉师承高等教育价值取向的承继性和变异性 |
| 4.3 学术网络:以北大相关的大学校长为例 |
| 4.3.1 聚合性强的学术网络:师生之间的职业传承和学术交流 |
| 4.3.2 交互性佳的学术网络:大学校长平辈之间的交流与发展 |
| 4.3.3 北大同人教育理念上的同质性和细微分化 |
| 4.4 学术谱系观照下高等教育思想的引入和植根 |
| 5 大学实践场景的轮换:北大校长和科学社成员的高等教育思想流变分析 |
| 5.1 大学校长更迭与高等教育思想的承继和发展——以北大为例 |
| 5.1.1 蔡元培初掌北京大学时期:德国经典大学理念的实践 |
| 5.1.2 蔡退蒋进:德国经典大学理念与美国现代大学理念渐融合 |
| 5.1.3 蒋辞胡继:从关注单一大学发展到聚焦国家高等教育全局 |
| 5.2 大学校长的社团交往、职业流动与高等教育理念的维系与转向 |
| 5.2.1 缘起中国科学社:留美学生的科学教育梦想 |
| 5.2.2 初露峥嵘:科学教育思想的早期萌芽 |
| 5.2.3 职业沉浮间:科学教育观的维系或转向 |
| 5.2.3.1 任鸿隽:一以贯之的科学教育提倡者 |
| 5.2.3.2 竺可桢:从看重科学教育到科学人文教育并重 |
| 5.2.3.3 胡先骕:教育观的天平从科学向人文偏移 |
| 5.3 大学实践场景下高等教育思想的流变和延续 |
| 6 民国着名大学校长高等教育思想的内核及特点 |
| 6.1 大学理念文本梳理 |
| 6.1.1 关于大学的使命、功能、职能的认知演进 |
| 6.1.2 关于大学理想和大学精神的认知推进 |
| 6.1.3 关于具体大学理念的论述列举 |
| 6.2 大学教育理念内核:科学与人文的拉锯与对峙 |
| 6.2.1 古代社会人文教育的辉煌 |
| 6.2.2 民国时期科学教育对于人文教育的冲击和压制 |
| 6.2.3 群策群论:民国着名大学校长眼中的科学教育与人文教育 |
| 6.3 基于文本分析的高等教育思想的多元共生性 |
| 6.3.1 大学理念:使命、理想和精神的多元调和 |
| 6.3.2 教育理念:理想追求与现实需要的对立共生 |
| 6.4 共价值性:高等教育思想的文化价值观场景特点 |
| 7 民国着名大学校长高等教育思想的影响及研究的再反思 |
| 7.1 民国时期着名大学校长高等教育思想的社会时代影响和价值 |
| 7.1.1 对于中西学术文化交流和中国高等教育近代化的贡献 |
| 7.1.2 破除政教合一、争取教育独立和教育改造社会的尝试 |
| 7.1.3 为现今的大学发展和大学校长掌校做参考 |
| 7.1.3.1 大学校训的理念传承 |
| 7.1.3.2 大学校长毕业演说词的寄托 |
| 7.1.3.3 中国建设世界一流大学的理念挈领 |
| 7.2 民国着名大学校长高等教育思想研究的再反思 |
| 7.2.1 民国大学校长研究的“神话”预制 |
| 7.2.2 场景特质的呈现及“神话”的解构 |
| 7.2.2.1 高等教育思想产生场景具有不可复制性和不可替代性 |
| 7.2.2.2 高等教育思想产生和实践场景具有错综复杂性 |
| 7.2.3 “神话”的内伤:高等教育思想的历史局限性 |
| 8 研究结论与展望 |
| 8.1 基于场景分析的民国着名大学校长高等教育思想 |
| 8.1.1 形成过程 |
| 8.1.2 影响因素 |
| 8.1.3 形成特点 |
| 8.2 现代大学校长高等教育思想形成的场景状貌 |
| 8.2.1 基础场景健全平稳却无法形成核心凝聚力 |
| 8.2.2 教育文化场景宏大规整且“亚教育文化场景”开始出现 |
| 8.2.3 社会任职场景中高等教育思想的实践面临着主客观挑战 |
| 8.3 现代大学校长高等教育思想场景建设的路向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简历 |
（9）面向新工科的通识教育课程体系优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于新工科的研究 |
| 1.2.2 关于通识教育课程的研究 |
| 1.2.3 关于工程教育领域通识课程体系的研究 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 新工科 |
| 1.3.2 通识教育 |
| 1.3.3 通识教育课程 |
| 1.3.4 通识教育课程体系 |
| 1.4 研究方法和思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 第2章 通识教育课程体系构建的理论基础 |
| 2.1 通识教育课程体系的理论派别 |
| 2.1.1 永恒主义的通识教育 |
| 2.1.2 进步主义的通识教育 |
| 2.1.3 要素主义的通识教育 |
| 2.2 通识教育课程体系改革的动力环境 |
| 2.2.1 社会需求推动通识课程体系目标常设常新 |
| 2.2.2 科技进步加快通识课程更新与教学方式变革 |
| 2.2.3 人的发展是促进通识课程体系改革的根本动力 |
| 第3章 新工科对通识教育课程体系的改革要求 |
| 3.1 新工科建设与未来工程人才培养发展方向 |
| 3.1.1 新的教育理念:大工程观与学生中心 |
| 3.1.2 新的质量标准:面向未来与全面发展 |
| 3.1.3 新的方法途径:学科交叉与智能创新 |
| 3.2 适应新工科建设的通识教育课程体系改革诉求 |
| 3.2.1 扩展通识教育的理念与目标 |
| 3.2.2 整合重组通识教育课程内容 |
| 3.2.3 创新通识教育课程实施方式 |
| 第4章 现有通识课程体系对新工科建设未形成助力的问题分析 |
| 4.1 通识教育课程体系的理念与目标层面 |
| 4.2 通识教育课程体系的结构与内容层面 |
| 4.2.1 通识教育课程结构的目标设计导向不足 |
| 4.2.2 通识教育课程与教学内容缺乏有效整合 |
| 4.3 通识教育课程体系的实施与评价层面 |
| 4.3.1 教与学过程中学生主体性的缺失 |
| 4.3.2 通识教育课程评价机制尚未健全 |
| 第5章 工科院校通识教育课程体系改革的国际经验与启示 |
| 5.1 麻省理工学院通识教育课程体系特点分析 |
| 5.1.1 强调通识教育课程体系的整体规划 |
| 5.1.2 重视文科课程对理工科学生的培育 |
| 5.1.3 发展科学的通识教育课程评价机制 |
| 5.2 斯坦福大学通识教育课程体系特点分析 |
| 5.2.1 由“学科为本”向“能力为本”的转变 |
| 5.2.2 重视学生思维方法和思维能力的培养 |
| 5.2.3 注重个人体悟和探究的核心课程教学 |
| 5.3 国际背景下通识教育课程体系的改革启示 |
| 第6章 新工科背景下的通识教育课程体系优化策略 |
| 6.1 确立全人发展教育理念,整体规划通识教育课程体系 |
| 6.2 整合通识教育课程资源,发展能力本位的通识课程 |
| 6.3 拓展通识课程教学形式,全面提升学生的学习体验 |
| 6.4 关注学生学习成果评价,促进通识课程体系持续改进 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文及参研课题 |
（10）OBE理念下通识教育和专业教育融合路径研究（论文提纲范文）
| 一、通识教育和专业教育融合的必要性 |
| 二、通识教育和专业教育融合的现状 |
| 三、OBE对通专融合的启示 |
| （一）工程教育改革理念体现通识教育和专业教育的融合 |
| （二）工程教育改革实践体现通识教育和专业教育的融合 |
| （三）基于OBE理念的融合实践案例分析 |
| 四、基于OBE理念的通专融合模式 |
| 五、结语 |
四、论通识教育与专业教育整合的学理依据（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]我国通识教育政策过程存在的问题及对策研究[D]. 郑思佳. 河北师范大学, 2021(12)
- [3]“泛影视教育”理念与大学生思政教育的辩证关系[D]. 张灿. 南昌大学, 2020(01)
- [4]基于大学生核心素养的通识教育课程改革研究 ——以S大学为例[D]. 孙颖. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [5]先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育研究[D]. 石莹. 西南交通大学, 2020(06)
- [6]书院制育人模式的理论和实践研究 ——基于多案例的分析[D]. 柴怡. 山西师范大学, 2020(07)
- [7]综合性艺术设计教育研究[D]. 孙晶. 南京艺术学院, 2020(01)
- [8]民国着名大学校长高等教育思想研究 ——一种场景模式的分析视角[D]. 杨凯良. 浙江大学, 2020(04)
- [9]面向新工科的通识教育课程体系优化研究[D]. 刘晓雪. 武汉理工大学, 2020(09)
- [10]OBE理念下通识教育和专业教育融合路径研究[J]. 倪晓丹. 教育评论, 2020(01)