课程整合到问题整合——兼论学分制下高校化学实验课程的教学与管理

一、课程整合到问题整合——兼谈学分制下高师化学实验课教学与管理（论文文献综述）

王思源^[1]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中进行了进一步梳理实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。

闫晓萌^[2]（2019）在《高师院校教师教育改革背景下小学全科教师的培养研究》文中指出近年来,在社会蓬勃发展的浪潮下,高师院校进行了一系列教师教育改革。2014年,教育部颁布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》指出培养小学教师要针对小学教育的实际需求,探索小学全科教师的培养模式,《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》及《关于深化教师教育改革的意见》中也指出要创新教师教育模式,推进教师培养模式改革,实施卓越教师培养计划以培养未来卓越教师,完善小学和幼儿园教师全科培养模式。全科型小学教师不仅是国际上流行并通用的模式,也逐渐成为我国未来小学教师培养的趋势和风向标。全科教师的培养是时代发展的产物,但又需在依托时代发展的前提下走在发展的前列,不能仅仅满足于补充农村地区师资缺乏的现状,更应契合人的全面发展的理念,遵循小学阶段课程整合的要求,在全新的背景中对全科教师有新的认识和定位。全科教师不是简单意义上的能够教授小学全部科目的教师,而是一种发展理念,在这种理念的驱动下小学教师能够以人为本,注重开发学生的整体素养,培养多方面的能力及独立解决问题的能力。小学教育不再是孤立的学科与学科之间的关系,而是知识与知识之间的融合,在这种融合下发展学生的整体思维和全局意识,那么也就需要全科教师具备广博的基础知识、成熟的课程整合能力、崇高的职业道德素养、科学的班级组织管理策略。本研究在总结了多位学者关于全科教师定义的基础上赋予其新的内涵,通过运用文献分析法及访谈法对我国三所开展全科教师专业的高师院校的培养现状进行研究,提出在招录方式、课程结构、课程内容、教学方式、学制年限等方面存在的问题,针对现存问题提出如严格招生标准、重塑课程结构、更新课程内容、强化教育实践、调整师资队伍等相应的解决策略,优化传统培养模式下的弊端,构建符合新课改下小学教育需要的全科教师培养机制,提升全科教师的素质化和专业化。总的来说,全科教师符合当今教育理念与时代发展,其培养也一直以一种积极向上、虚心学习的态度朝着更加成熟、更加系统的方向发展。在高师院校师生共同努力的基础上,外部环境的支持也尤为重要,教育主管部门要完善法律法规,对全科教师培养的知识技能方面制定统一的规范和标准,内部与外部双管齐下,保证全科教师的培养过程有章可循并顺利开展。

彭锦^[3]（2018）在《基于MOOC的民办高校学分制方案设计研究》文中研究指明十三五期间,党中央、国务院对信息化工作高度重视。习近平总书记强调要“积极推动新技术与教育融合创新发展”,要适应信息技术的发展,推动教育变革和创新,构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系,建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会,培养大批适应信息社会需要的创新人才。MOOC作为一种大规模开放在线课程,是信息技术在教育领域深入发展的产物,是一种新型的教学模式和学习模式,也是现代教育中一种先进的教学理念。它具有大规模、开放性、自主性等特点。MOOC的应用和推广对于创新人才培养模式、扩大教育资源、促进教育公平有着巨大的作用。学分制作为一种先进的教学管理制度,以其充分尊重学生的个体差异,因材施教,强调学生的自主学习,注重学生的个性发展,体现了以人为本的教育理念,加上其课程选择的灵活性、学习过程的指导性、弹性学制的机动性、学习内容的宽广性以及人才培养的适应性等特点而迅速地得到推广和不断的发展、完善,被世界各国高等学校采纳并受到了广大师生的欢迎。民办高等学校实行学分制面临着师资不足、教学资源匮乏等诸多困难,借助信息化手段,充分利用MOOC这一现代化教学模式和学习模式.,是解决民办高等学校实施学分制面临问题的有效办法。本论文运用文献分析法、调查访谈法、案例分析法和网络学习法,基于MOOC这一视角,对民办高等学校学分制方案设计问题进行了系统而深入的研究。论文首先音剖析了当前民办高等学校实施学分制面临的问题,如学科专业设置单一,课程面狭窄;师资队伍力量薄弱;培养方案及课程设置不尽合理;基本教学条件不够完善,管理水平相对滞后;学生选课盲目缺乏导向,学习自主性不强;制度不全与保障缺失等等。为了解决民办高等学校学分制实施面临的现实问题,论文提出利用MOOC这一新的教学模式和学习模式,推进民办高等学校学分制改革。论文探讨了 MOOC的特征及对民办高等学校学分制实施的作用和影响,指出（1）MOOC为民办高等学校学分制的实施提供了更多优质课程资源,促进了精品课程建设,从而助推学分制改革;（2）MOOC为民办高等学校学分制的实施解决了优秀教师资源不足问题,提高了整体教师队伍质量;（3）MOOC帮助学生提高学习积极性和自主性,从而有利于民办高等学校学分制顺利推行。论文概括了当前民办高等学校运用MOOC推行学分制可以采用的几种模式:1)自助课程+课程证书认证模式;2)第三方课程平台选课+学校学分认证模式;3)联盟高等学校课程平台选课+高等学校间学分互认模式。并以D校为例,借助尔雅通识教育MOOC平台,设计了基于MOOC的民办高等学校学分制方案,该方案对部分高等学校实行的购买第三方课程平台选课+学校学分认证模式的实践探索进行了概括、总结和提炼,上升到理论高度,以期为更多的民办高等学校进行基于MOOC的学分制改革提供参考。该方案对D校原有的人才培养方案进行了调整,减少了必修课的比例,扩大了选修课的比例,并且以优质的、丰富的MOOC通识教育综合素养选修课程替代了原有的狭窄的、贫乏的跨专业选修课程,同时对学分管理及收费制度做了设计。为保证基于MOOC的民办高等学校学分制方案的顺利实施,论文还探讨了实施基于MOOC的民办高等学校学分制方案的保障策略,包括经费保障、制度保障、网络等后期服务和管理保障等。本研究的创新之处有三点:（1）视角的创新。以MOOC这一先进的教学理念和教学模式为切入点对民办高等学校学分制方案设计进行研究,构建民办高等学校学分制改革的全新模式和路径,这为探索民办高等学校学分制改革的新路子打开了视野。（2）内容的创新。论文以尔雅通识教育MOOC平台为依托,设计出基于MOOC的民办高等学校学分制方案,这对创新民办高等学校的教学模式及人才培养方式具有开拓性意义。（3）方法的创新。本论文运用网络学习法,依据网络学习的特点进行MOOC课程的设计和教学,注重学生学习的广阔性、互动性、自由性和精服务,从而凸显了基于MOOC的学分制方案的优越性。本研究对深化民办高等学校的学分制改革,加快民办高等学校人才培养模式的变革,推进民办高等学校治理体系现代化的进程,促进民办高等学校学生的个性化发展有着积极的作用。

付光槐^[4]（2016）在《基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究》文中研究说明长期以来,我国职前教师教育课程深陷工具理性和技术主义的思维困境。从对职前教师教育课程的现实审视与理性审思中发现,知识本位取向、技能本位取向和实践本位取向复杂地交织在一起共同构成了其现实表征。在这种逻辑下,未来教师被定位为“教书匠”、“技术员”或“模仿者”,确定性知识、程序性技能、普适性方法等在职前教师教育课程中被奉为“圭臬”。与职前教师教育课程相遇,师范生成为被动的知识接受者和技能的模仿者,其个体认知和经验受到“压迫”,无法体认到真实自我的存在,主体性也遭遇了迷失。因此,这些知识、技能或实践并没有很好的成为实现师范生主体性、自觉性和创造性发展的本质力量,反而异化为束缚性和压迫性的力量。职前教师教育课程的内在价值在这种旧有的课程逻辑下被扭曲了。要从根本上突破瓶颈,就需要寻求“概念重建”、“文化重塑”等深层次的冲击波来带动职前教师教育课程理念的革新。解放旨趣作为认识重建中最为纯粹的旨趣,为重构职前教师教育课程提供了一种深刻地理论视角,为消解其工具理性和技术主义的逻辑指明了方向。解放旨趣旨在将人从依附于对象化的力量中解放出来,这种“解放”并非是随意放纵和没有拘束的无秩序混沌状态。而是意味着一种和谐力量,是自主与责任、选择与负责的融合,从而使人获得一种生命性、意义性和价值性。知识、技能与实践只有立足于解放的旨趣,才能具有根本性意义,对于职前教师教育课程亦尤其如此。基于解放旨趣的职前教师教育课程,旨在将师范生从确定性知识和程序性技术操作的束缚中解放出来,恢复未来教师自主、自觉的主体身份,突破以往固有的、程序化、技术化的规约性格。课程计划不再仅是抽象化、结构化、符号化科学概念的集合,而是具有生成、创造和鲜活的秉性。具体而言,基于解放旨趣的职前教育课程,其课程目标不仅仅在于师范生业务的熟识与技能的精进,而更为重要的是关注师范生内在精神的“唤醒”和“解放”,从而指向于将未来教师作为“诗意的栖居者”、“返乡的陌生人”、“转化性知识分子”等理想愿景。也就是未来教师作为教育价值与意义的“觉醒者”、教育知识与方法的“研究者”、教育行动与实践的“引领者”而存在。基于此,从师范生教育情怀养成的伦理维度、主体意识唤醒的理性维度、个性风格彰显的审美维度、实践智慧生成的实践维度等来阐述解放旨趣下职前教师教育课程目标的生成维度。职前教师教育课程内容要从“科学世界”的藩篱中解放出来,回归到与师范生的意义、理解、主体间性相关的教师生活世界。即课程内容的选择与组织要突出动态性、生成性和境遇性,从而能够唤起师范生的主体自觉意识。课程的核心内容涵盖了指向于课程目标生成维度的专业信念课程、理论自觉课程、核心素养课程、实践体验课程,是原有内容体系基础上一种新的价值澄清与建构。职前教师课程实施要摒弃“灌输”与“压迫”,通过赋权与赋责激活师范生的主体性自觉,通过对话与交往达到师范生主体间的视域融合,进而实现师范生个体知识的转化与创生。在实施路径的选择上,从教、学、主体等维出发,即基于师范生教育生活的案例式教学、个体知识生成的探究式学习以及自我性反思的自传体式叙事等方式的融合与创新。职前教师教育课程评价更是作为一种“鉴赏”、“解释”和“存在”,要超越其固有的考核、甄选、筛检功能。即通过多元化的评价标准、质性化的评价方法以及主体性的自我评价,从而使其成为对师范生理性与非理性统一的意义诠释过程。概言之,解放旨趣下的职前教师教育课程旨在消解与超越工具理性所引发的诸多危机,着眼于价值论、知识论和方法论等三维层面的理解与建构。在价值论层面,要走出对象性的物化思维,从控制、压迫走向解放、唤醒师范生;在知识论层面,要消解固有的知识逻辑,从静态化、情境隔离式走向动态性、生成性的知识建构;在方法论层面,要打破惯有的技术主义操作方法,从传递式、模仿式走向交往式、创生式的路径。

王晓辉^[5]（2014）在《一流大学个性化人才培养模式研究》文中进行了进一步梳理通过培养创新人才实施创新战略是知识经济时代世界各国的共识。一流大学是培养创新人才的重要基地,一流大学的本科教育在培养创新人才中处于基础性地位。要提高一流大学本科教育质量,必须对一流大学本科人才培养模式进行改革和创新。近年来,我国社会对一流大学人才培养质量的批评和质疑越来越多,钱学森曾意味深长的指出,“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学”。随着国家不断加大本科人才培养模式改革的力度,高校尤其是一流大学认识到,教育只有通过促进个性的和谐发展才能真正推动社会发展,许多一流大学开始积极探索构建个性化人才培养模式,在此背景下,开展一流大学个性化人才培养模式研究,具有重要的理论价值和现实意义。本文将沿着文献梳理—理论建构—比较研究—现状分析—对策探讨—总结展望的总体思路展开,包括绪论、理论探讨、比较研究、现状分析、问题与原因剖析、对策思考、结语等七个部分。绪论部分,阐述了本研究的研究背景和研究意义,呈现了文献综述和研究起点,介绍了研究视角和研究方法,阐明了研究思路和研究框架。通过文献梳理,本文认为应该从四个方面加强个性化人才培养模式研究,一是强化研究的人本意识；二是加强综合研究；三是重视理论建构；四是注重理论分析和实证研究的紧密结合。因此,本文加强了个性化人才培养模式的理论研究,采用比较的视角和综合的视角,运用多种研究方法,尤其是注重运用社会学的调查方法,以期准确把握目前我国一流大学个性化人才培养模式改革的现状。理论探讨部分,首先对一流大学、个性与个性化、人才培养模式、个性化人才培养模式等核心概念进行了界定。本文认为个性化人才培养模式就是培养主体为了实现特定的人才培养目标,在一定的教育理念指导和一定的培养制度保障下设计的,由若干要素构成的注重提升培养对象独特性、主体性、创造性与和谐性培养过程的理论模型与操作式样。大学个性化人才培养模式由人才培养理念、专业设置模式、课程设置方式、教学制度体系、教学组织形式、教学管理模式、隐性课程形式、教学评价方式等8大要素构成。然后阐释了研究的主要理论基础,即多元智能理论、个性发展理论和高等教育分流理论。最后分析了我国一流大学构建个性化人才培养模式的重要意义,即提高高等教育质量实现人才强国的重要途径、提升人才培养质量推进大学发展的核心环节、践行以人为本促进学生个性发展的关键举措。比较研究部分,精选了国外8所一流大学,从个性化人才培养模式的8个构成要素出发,分析了这些一流大学人才培养模式的主要特点,总结了他们个性化人才培养模式的共同创新经验,即重视更新人才培养理念,强调创造个性培养；积极改进专业设置模式,强化独特个性发展;不断优化课程设置方式,促进个性自由发展；注重改革教学制度体系,着眼个性全面发展；大力创新教学组织形式,助推主体个性提升；深入改革教学管理模式,适应个性发展要求；重视培育隐性课程形式,促进和谐个性发展；注重完善教学评价方式,引导个性全面发展。现状分析部分,选择了我国中部地区四所一流大学的个性化人才培养模式进行调查研究。首先介绍了调查目的与意义、调查对象与方法,然后对调查结果进行了分析,分别总结了四种个性化人才培养模式的基本情况和主要特点,并对其中两种模式的问卷调查结果进行了数据分析。问题与原因剖析部分,基于调查结果的分析,认为我国一流大学个性化人才培养模式的问题是：人才培养理念功能弱化、专业设置模式有待完善、课程设置方式不够合理、教学制度体系亟待健全、教学组织形式面临革新、教学管理模式刚性过强、隐性课程建设重视不够、教学评价方式亟待改革。问题形成的原因主要有三个方面：传统文化的影响、基础教育的制约、高等教育的积弊。对策思考部分,主要分为两个层面,一是国家加强人才培养宏观调控,即发挥高等教育文化功能,让一流大学积极引领文化创新；调整高等教育价值取向,更加重视促进大学生个性发展；做好人才培养顶层设计,引导一流大学构建个性化模式；改革高等教育管理体制,促进一流大学形成个性化模式。二是一流大学推进个性化人才培养模式改革,即凝炼人才培养理念,突出大学生个性培养；完善专业设置模式,适应大学生独特个性；优化课程设置方式,着眼大学生个性发展；健全教学制度体系,促进大学生个性发展；革新教学组织形式,提升大学生主体个性；创新教学管理模式,服务大学生个性发展；加强隐性课程建设,培养大学生和谐个性；改革教学评价方式,关注大学生创造个性。结语部分,主要对研究进行了总结和展望。本文可能在以下四个方面有所创新：一是选题创新；二是理论框架创新；三是比较研究有所创新；四是现状研究有所创新。同时,本文至少存在以下三点不足：一是调查的对象还不够丰富广泛：二是原因分析有待深入：三是对策探讨有待加强。

李艳^[6]（2014）在《国际视野下我国研究型大学本科阶段拔尖创新人才培养模式研究》文中进行了进一步梳理培养造就一大批拔尖创新人才是实现我国社会主义建设跨越式发展和在经济、科技等领域缩小与世界发达国家差距的重要举措。研究型大学特别是一流大学作为培养拔尖创新人才的摇篮,具有丰富的教育资源、齐全的学科门类、优秀的教师队伍、自由的学术氛围等教育优势,理应承担起培养拔尖创新人才的重任。由于本科教育在培养拔尖创新人才中具有基础性作用,人才培养模式决定人才培养质量,因此,我国研究型大学需在本科教育阶段就重视拔尖人才的培养,积极改革、完善拔尖创新人才培养模式,为我国社会主义建设输送大批的高级人才。鉴于国际一流大学对拔尖创新人才培养进行了长期探索,并取得了世界认同的成果,且国内缺乏对国际研究型大学拔尖创新人才培养模式的系统研究,本文根据人才培养模式的构成要素,运用理想类型方法构建国际研究型大学的拔尖创新人才培养模式,并依此反思目前我国研究型大学拔尖创新人才培养模式存在的问题,进而为我国拔尖创新人才培养模式提供有价值的改进建议。本研究第一部分为绪论,首先介绍了此次研究的研究背景和意义,并细致梳理了国内外拔尖创新人才培养模式的相关研究。本研究第二部分为相关概念界定,明晰研究型大学定义是准确选择研究对象的首要前提,深刻理解拔尖创新人才的概念内涵是开展人才培养工作的内在要求,分析人才培养模式构成要素是系统化、条理化分析人才培养工作的保障。本研究第三部分从人才培养模式的主要构成要素入手,从国际视野出发,运用理想类型方法构建美、英、法、日、印度等国家研究型大学本科阶段拔尖创新人才培养模式的共性做法,为下文的反思和改进提供指导。本研究第四部分为我国研究型大学本科阶段拔尖创新人才培养模式概述。笔者首先根据研究型大学招收拔尖学生的方式不同,将本科阶段拔尖创新人才培养模式分为专业方向型培养模式和学科大类型培养模式。其次,笔者在系统搜集资料的基础上,从人才培养模式的主要构成要素入手,详细介绍了目前我国研究型大学在本科阶段拔尖创新人才培养上的具体做法。本研究第五部分是基于国际视野,指出我国研究型大学本科阶段拔尖创新人才培养模式存在的问题。参考国外研究型大学的共性做法,笔者细致分析了目前我国研究型大学在专业设置、教学方法、教研结合、国内外联合培养、校园文化建设等方面存在的问题。本研究最后一部分针对上文分析的国内现有问题,在参照、借鉴国外研究型大学共性做法的基础上,对我国研究型大学提出科学规划专业设置、完善课程体系建设、加大开放办学力度、加强校园文化建设、创新评价考核机制等建议。

谭叶^[7]（2013）在《学分制理念下我国本科小学教育专业培养方案研究》文中研究说明培养个性全面、充分发展的小学教师是新基础教育改革提出的师资要求,也是教师教育应接受的挑战。本科小学教育专业作为一个高校的新专业,既承担了新时代赋予的人才培养新使命,也承载了新的建设机遇。本文在学分制理念的视角下,对我国高校本科小学教育专业培养方案进行了问题的分析和改进思路的探讨。文章首先详细阐述了学分制的理念,认为学分制代表的高校人才培养理念以承认大学生的个体差异为前提,并在尊重大学生自由选择的权利的基础上最终将人才培养的价值方向导向发展大学生的个性。在学分制理念背景下,通过对南京师范大学、东北师范大学和首都师范大学这三所具有代表性的本科小学教育专业培养方案的呈现和分析得出：三所高校的培养方案都体现出力图拓展学生的知识视野、适当增设了一些选修课程、承认并给予大学生一定的选择权利等学分制特征,在一定程度上为大学生个性的充分发展提供了条件。但是,培养方案也还存在着培养目标趋向同质化,课程体系的专业课程与通识课程、必修课与选修课之间缺乏合理的结构以及未充分体现大学生的自主选择权的不足。通过进一步的分析发现,我国本科小学教育专业培养方案存在这些不足和方案制定者缺乏对学分制及理念的应有理解、方案制订者缺乏学生立场以及学院间的隔离使通识教育难以落实等有着密切的关系。鉴于培养方案的不足和产生不足的原因,指出我国高校本科小学教育专业培养方案的完善可以从以下三个方面着手：一是方案制订者应在理念与制度上深刻理解小教专业学生的个体差异,二是学校及方案制订者应落实大学生的选择权利,三是高校应在培养目标、课程体系以及整个管理制度上突出培养小学教师的个性

娜达莎（Tyuryukhanova Natalia）^[8]（2012）在《中俄教师教育课程改革比较研究》文中研究表明教师教育课程的水平决定着教师教育的特征与质量，中俄两国在教师教育课程方面曾有过相同的经历，但自从前苏联解体之后，则有了较大的区别，本文深入系统地研究了两国教师教育课程的特征与宝贵经验，对两国教师教育课程的发展都具有重要意义。本文主要包括六个部分：第一章绪论主要介绍了研究的目的、意义与研究思路和研究方法；第二章是从中国教师教育课程改革、俄罗斯教师教育课程改革和中俄教师教育课程改革三个维度所做的文献综述；第三章主要研究俄罗斯与中国教师教育课程改革历程与背景。描述了俄罗斯和中国教师教育课程改革的基本阶段和相应的社会经济与教育背景；第四章描述俄罗斯教师教育课程改革的现状与问题，包括现行教师教育课程改革的指导思想与目标、教师教育课程设置现状，并指出了存在的未来教师的文化艺术修养不足，人文精神缺失、教师教育尚不能有效形成未来教师的职业特性、实习课程的质量有所下降、教师教育教课程育内容和教育学与心理学方面的素养有待加强等非问题；第五章论述了中国教师教育课程改革的现状与教师教育课程改革的政策、指导思想、目标等方面存在的问题，特别是在教师教育课程的结构、内容、标准、实施和评价等方面的存在的问题；第六章主要研究中俄教师教育课程改革专业化、人文化、一体化倾向和两极教师教育课程管理体系建立与教师教育课程标准确立等倾向的比较，并论述了两国教师教育课程改革的相互启示；结论部分则对全文进行了总结提炼，进一步明确了论文的观点。

戴小春^[9]（2011）在《高校课程结构优化论 ——以英语专业为例》文中指出应该给学生提供什么样的课程一直是我国高校课程改革面对的核心问题。为了解决这一问题,人们在不断优化现有课程。可是,究竟应该在何种理念指导下进行优化,应该遵循什么样的优化原则等问题还有待回答。本文给出的基本答案是：在全面发展理念和相应原则的指导下优化高校课程结构。具体来说,本文以英语专业为例,在探讨了高校课程结构优化过程中存在的问题之后,首先从个人视角,以及个人和他人的相对关系视角上探讨了全面发展理念。认为从个人视角上讨论的时候,全面发展是要素面和关系面的协同发展。要素面随着关系面的展开而发展,关系面随着要素面的发展而深化；如果要素面中的某一基本面仅在关系面中的某个基本面上发展,则会带来人的片面性发展,反之亦然。从个人与他人的相对关系视角上讨论的时候,全面发展是共性和个性的和谐发展,共性和个性和谐发展的内涵指共性的发展不仅仅没有压抑个性的发展,反而为个性发展提供了更加宽广而坚实的平台；个性的充分发展不但没有否定共性的发展,反而为共性的全面发展提供了有利条件。处于和谐发展关系中的共性和个性程度的变化,表现为历时性的整体提升和共时性的相对递增。这就是说,从历时视角上看,人的全面发展是一个追求共性和个性在更高水平层面的和谐发展过程。从共时视角上看,在某一具体素质的共性发展程度和个性发展程度之间是一种相辅相成的此强彼弱的关系。接着,本文探讨了全面发展理念在高校课程结构上的表征,找到了该理念和高校课程之间的链接点。然后,本文提出将“贯彻全面发展理念”作为高校课程结构的总优化原则。为了贯彻全面发展理念,课程结构的整个优化过程都需要坚持“神合”,即坚持与全面发展理念的精神实质吻合,而不是与某种表述形式吻合。除此之外,贯彻全面发展理念意味着该理念不仅仅要体现在优化原则之中,还要体现在现实的课程之中,所以要保证全面发展理念的层级运行和层级表征。接着,本文探讨了全面发展理念下的高校课程结构的具体优化原则。它包括课程目标、课程内容和学习活动方式等三个方面的优化原则。课程目标的优化原则包括三个方面的内容：完整呈现全面发展的基本面、忠实于人与社会经济等之间的本来关系、共性发展底线受限与个性发展空间极大化。其中,第一个方面指在优化课程目标构成要素的过程中,全面关照学生各基本面中基本要素,以及各基本要素中共性和个性特征的发展。将各种基本素质的发展要求充分而完整地体现在课程目标中。第二个方面指课程目标中,人与社会经济等之间的关系是主体与客体的关系,而不是相反。第三个方面指在完整呈现全面发展的基本面和忠实于人与社会经济等之间的本来关系的基础上,课程目标应该将学生的共性发展底线界定在相对最低的标准上课程内容的优化原则包括三个方面的内容：完整承载全面发展所需的课程内容、采用渗透整合与化合整合等整合方式、提供共性课程的同时强调提供个性课程。其中,第一方面主要指学生各基本面的发展所需要的各种课程,都可以在课程总库中找到。第二个方面主要是优化课程内容的时候,可以采用的两种整合机制。渗透整合和化合整合的契合点都是课程内容之间的同质关系,但是前者不改变被整合课程的性质,后者改变被整合课程的性质。第三方面指课程内容的优化,要关照学生共性发展的诉求,更要关照学生个性发展的诉求。首先,所有课程内容都按照时间先后顺序组合起来提供给学生。在此基础上,同一性质的课程内容按照难度系数的顺序优化。除此之外,教师在实施课程的过程中,需要根据具体情况进一步优化任教课程内容的顺序。同时,学生根据自己的特点,选择学习不同的课程类型和不同难度系数的课程。学习活动方式的优化原则包括了三个方面的内容：明确学习活动的主体与对象、完整呈现各类学习活动方式、采用层级匹配式整合机制。其中,第一方面指优化过程中,视学生为学习活动的主体,视预设的和创生的课程内容为学习活动对象。第二方面指学习活动方式应该既包括认知活动方式又包括非认知活动方式；既包括指引学生认识外部世界的活动方式,也包括指引学生认识内部世界的活动方式。第三方面指学习活动方式的整合是一种匹配性的多层级整合。学生根据课程目标、课程内容和自己的状况对经过了共性化整合的学习活动方式进行个性化整合,并用它指导具体的学习活动。这里,经过共性化整合后的学习活动方式是一种具有共性特征的、前瞻性的、可重复的、预设性的活动方式；经过个性化整合后的学习活动方式是具有个性特征的、反思性的、不可重复的活动方式。进行学习活动方式的共性化和个性化整合的时候,要求共性化整合过程中,优先整合能够激发情感的活动方式,并且给个性化整合留下足够的空间；要求个性化整合过程中,学生与共性化整合体之间保持一定张力。最后,本文以湖南师范大学英语专业教师教育方向课程结构为例,展示了以上理论的运用价值。本文采用主要研究方法包括文献法、调查法、对比法、例证法等。

陈金江^[10]（2010）在《中国大学本科精英学院运行模式研究 ——基于多案例的分析》文中研究说明无论在任何国家抑或任何领域,精英总是社会的中坚与脊梁,起着引领社会发展、推动社会进步的中流砥柱作用。倘若一个社会丧失了或无法培养精英群体,其后果将不堪设想。而培养精英一直以来都是大学最重要的社会职能和历史使命,也是评判大学办学水平高低的重要标志。因此,如何更好地培养出精英也是大学变革的永恒主题。尤其是在当下的中国大学中,培养精英也上升为一个国家战略问题,正如着名的“钱学森之问”——中国大学为什么总是培养不出杰出人才?在此背景之下,自改革开放之后,许多中国大学陆续在本科阶段新建了一类特殊组织来开展培养精英的改革试点工作。而随着高等教育大众化的到来,这批组织逐渐“升格”为学院,成为各所大学本科人才培养的重要组成部分。在这里,这批组织被称之为“本科精英学院”,其实践探索对中国大学精英教育的开展有着重要而深远的意义。本科精英学院作为一种探索性的组织,它是伴随本科教学改革不断深化的过程中出现的、以培养本科精英人才为导向的一种特殊机构,其不同于传统的以学科专业为边界的教育组织形式,并在不断的发展过程中逐渐形成了自身独特的组织目标、组织结构、组织权力与组织优势。概而言之,本科精英学院在发展过程中逐渐形成了自身的“运行模式”。案例研究法适合对本科精英学院相关问题的研究。通过对本科精英学院运行过程中五对关系的描述,即传统与现代、行政与学术、形式与内容、点上与面上、有形与无形,形成五个不同特点的精英人才培养模式的单案例分析报告,分析总结出浙江大学竺可桢学院的“交叉混合模式”、复旦大学复旦学院的“通识教育模式”、南京大学匡亚明学院的“大学科模式”、北京大学元培学院的“自由教育模式”以及华中科技大学启明学院的“主动实践模式”。每一所大学的本科精英学院都形成了自身独特的“运行模式”。在单案例分析的基础上,形成跨案例分析报告。本科精英学院作为一种探索性的特殊组织,其组织目标是通过探索新型的本科人才培养模式以培养社会需要的精英人才；其组织结构不同于传统的以学科专业为边界的教育组织形式,而是一个跨专业院系的教学管理机构；其组织权力的来源主要是以行政权力为主导、学术权力为辅助的权力模式。通过对每一所案例大学本科精英学院运行模式的总结归纳,本科精英学院的运行都遵循了以下三个核心要素：一是突破传统专业教育模式。在人才培养理念上从“以专业为本”逐渐转变为“以学生为本”,通过整合课程体系,改变教学方法,赋予学生自主选择权,探索各种新型的各具特色的人才培养模式。二是形成学术优势积累。依靠强有力的行政驾驭,集中全校学术优势资源,在学术力量的参与下,营造一种有形和无形学术氛围,为本科精英人才的脱颖而出奠定学术基础。三是渐进式的持续变革。以办学传统与学科优势为依托,在局部范围内不断探索实践,在历史经验积淀的基础之上,继续推动组织变革的同时,在深层次的教学改革方面进行个性化的人才培养实践。本科精英学院的创办和运行虽然具有一定的合法性、合目的性以及合规律性,但仍然存在两方面的问题,一是本科精英学院的组织自主权问题,二是精英人才的个性化培养问题。这就需要从制度设计上固化本科精英学院被赋予的特权,真正让教学改革的特区“特”起来,同时开展以学习者为中心的深层次本科教学改革。

二、课程整合到问题整合——兼谈学分制下高师化学实验课教学与管理（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、课程整合到问题整合——兼谈学分制下高师化学实验课教学与管理（论文提纲范文）

（1）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）

（2）高师院校教师教育改革背景下小学全科教师的培养研究（论文提纲范文）

（3）基于MOOC的民办高校学分制方案设计研究（论文提纲范文）

（4）基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究（论文提纲范文）

（5）一流大学个性化人才培养模式研究（论文提纲范文）

（6）国际视野下我国研究型大学本科阶段拔尖创新人才培养模式研究（论文提纲范文）

（7）学分制理念下我国本科小学教育专业培养方案研究（论文提纲范文）

（8）中俄教师教育课程改革比较研究（论文提纲范文）

（9）高校课程结构优化论 ——以英语专业为例（论文提纲范文）

（10）中国大学本科精英学院运行模式研究 ——基于多案例的分析（论文提纲范文）

四、课程整合到问题整合——兼谈学分制下高师化学实验课教学与管理（论文参考文献）

• [1]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
• [2]高师院校教师教育改革背景下小学全科教师的培养研究[D]. 闫晓萌. 山东师范大学, 2019(09)
• [3]基于MOOC的民办高校学分制方案设计研究[D]. 彭锦. 武汉大学, 2018(01)
• [4]基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究[D]. 付光槐. 西南大学, 2016(01)
• [5]一流大学个性化人才培养模式研究[D]. 王晓辉. 华中师范大学, 2014(08)
• [6]国际视野下我国研究型大学本科阶段拔尖创新人才培养模式研究[D]. 李艳. 广西师范大学, 2014(10)
• [7]学分制理念下我国本科小学教育专业培养方案研究[D]. 谭叶. 湖南师范大学, 2013(S1)
• [8]中俄教师教育课程改革比较研究[D]. 娜达莎（Tyuryukhanova Natalia）. 哈尔滨师范大学, 2012(09)
• [9]高校课程结构优化论 ——以英语专业为例[D]. 戴小春. 湖南师范大学, 2011(12)
• [10]中国大学本科精英学院运行模式研究 ——基于多案例的分析[D]. 陈金江. 华中科技大学, 2010(07)

标签：地理论文;  地理科学论文;  课程论文;  人才培养方案论文;  学分制论文;