一、换一个角度思考问题（论文文献综述）
晏玲玲[1]（2021）在《高中英语教师课堂提问的语用研究 ——以汉中某重点高中为例》文中研究说明提问是师生互动的重要途径,是教学对话的关键。巴西教育学者弗莱雷曾说过:“没有了对话,就没有了交流;没有了交流,就没有了真正的教育”。通过文献梳理发现较少学者对提问进行语用角度的研究,具体到高中英语阶段更少。研究从语用角度探究高中英语教师课堂提问,拟解决以下三个问题:1.目前高中英语教师课堂提问的聚焦点是什么?2.高中英语教师课堂提问的语用优势是什么?3.如何从语用角度提升高中英语教师课堂提问水平?以文献综述法、问卷调查法、课堂观察法和访谈法研究了汉中市某重点高中的高一教师和学生,通过对数据的整合、分析,发现了当下高中英语教师课堂提问存在局限性的四个方面,分别是:教师过于严守课程大纲,忽视对学生个性需求的关注;拘泥于知识性提问,课堂展示性提问占比较高,提问形式单一;提问方式不当影响课堂人际关系;提问未落实到育人层面,弱化了对学生的人格培养。从教师的育人理念、语用素养、教学语境、教师的自我反思以及学生的自我发展意识五方面归纳了影响高中英语教师课堂提问的因素。提出了课堂提问基于人际语用课堂的五点语用优势:首先能顺应教学语境,满足学生的个体需求;然后,帮助知识的动态生成;其次,启发了学生的批判思维品质;再次,维持了课堂的渐进对话;最后,促进了师生共同成长。为提升高中英语教师课堂提问水平,研究提出了高中英语教师课堂提问的四条语用策略:注重得体言语行为、遵守会话合作原则、礼貌对待学生诉求和保持课堂人际生态。通过对语用学理论在高中英语教师课堂提问的研究,为一线英语教师提供有价值的启示,帮助教师改善自身提问的方式方法,促进教师的专业发展;帮助学生生成高质量的回答,对课堂师生关系、学生自信、思维品质、情感态度带来积极的影响。
唐梓玮[2]（2021）在《语文核心素养视角下《老王》课例比较研究》文中研究指明散文是与小说、诗歌、戏剧并称的文学体裁,它是一种篇幅短小精悍、语言简洁凝练的文章。优秀的散文具有文质兼美的特点,作者通过个性化的语言,向我们传达丰富的思想感情和独特的人生经验,具有很高的教学价值,对学生的成长有着重要的意义。通过散文教学可以培养学生的语言能力、思维能力、审美能力等语文核心素养,还能够陶冶学生的情操,健全学生的人格。在中小学的教学中,散文成为了阅读教学中的主导文类。但是当下散文教学还存在着许多的问题,很多教师还不能够准确把握散文的体式特点进行教学设计,对于散文教学“教什么”和“怎么教”有着很大的困惑,因此他们教学设计上大多是按照“整体感知”和“特点鉴赏”这两个思路进行设计,散文教学千篇一律,没有将“这一篇”和“那一篇”的散文教学价值体现出来。近年来,对于优秀的语文特级教师的课例研究日益丰富,也得到了许多语文教育工作者的肯定。语文特级教师是语文教育领域的先进者,他们有着先进的教学理论和丰富的教学经验。在散文教学中,这些语文特级教师不仅能够对文本有着个性化的解读,并且会在这个的基础上结合学生的实际情况灵活地运用教学方法,训练学生的语文能力,将文本中所要体现的情感传达给学生,他们的课堂有着很高的专业性和研究价值,通过对这些语文特级教师的课例研究,我们可以从中学习和借鉴他们的教学智慧,打开自己的教学思路,提升自己的教学能力。因此,笔者选取了余映潮、黄厚江、肖培东、王君四位语文特级教师执教的《老王》作为研究的对象,旨在通过对这四位教师的课堂实录和教学反思进行深入地探讨研究,从培养语文核心素养的角度概括总结他们在散文教学上的共性和个性,并从中得出散文教学的启示。全文分为三个部分,以下是这几个部分的主要内容。第一部分,这是绪论部分,主要是论述基于语文核心素养角度的《老王》课例比较的选题缘由和意义,并且对课例比较研究和语文核心素养的研究现状进行文献综述,明确本论文的研究方法和研究思路。第二部分,主要是论述对四位语文特级教师执教《老王》的课例进行多维度比较分析,包括对四位语文特级教师的简介和课例的基本流程和内容进行阐述;从教学目标、教学内容、教学切入点、主问题设计、文本细读方法这五个方面进行比较分析他们的教学特点,再总结他们在课例中语文核心素养教学的共性和个性。第三部分,主要是从四位语文特级教师《老王》的课例比较研究中总结出叙事散文教学的启示,即文本解读的启示、教师教学的启示和培养学生的启示三个方面。
洪丽娟[3]（2021）在《简媜散文的女性意识研究》文中进行了进一步梳理简媜是《台湾文学经典》最年轻的入选者,也是台湾文坛最无争议的实力派女作家,以散文创作为主,质朴、坦诚的话语是她散文的特色,她用真诚地文字打动读者,对创作的坚持,以及不断地创新,获得了无数海峡两岸学者的高度评价,从而引起学界的关注。其中散文里所表现出的女性意识是其一大特色,她强调女性自觉、女性主体性、她立足于自身,以自我的视角关注女性命运,鼓励女性蜕变。本论文通过文本细读的方法,对简媜散文进行研究,试从女性意识的角度出发,探讨女性意识在具体文本里的表现,以及分析其产生的原因,进而挖掘简媜散文的深层内涵和价值意义。全文分为绪论、正文五章及结语,共七个部分。绪论围绕简媜散文的女性意识这一论题,简要说明选题缘由、研究思路、研究方法、相关的研究现状等,通过绪论来阐述该论题的价值所在。第一二章以分期的形式,分别来探讨女性意识在具体时期的表现,第一章主要选取了简媜的散文集《水问》、《只缘身在此山中》、《月娘照眠床》,通过分析集子里典型的女性形象,深入挖掘前期简媜散文里女性意识的具体表现,从爱情婚姻观、女性对自我生命的思考、以及女性自我追求等方面来探讨。第二章选取了《女儿红》与《红婴仔》两本集子,通过女性形象的分析,来探讨女性意识在后期散文里的具体体现,从对女性宿命、“女性经验”、女性角色转变等方面来分析;第三章建立在前两章的基础之上,以比较的方式来探讨简媜散文的女性意识,概括出前后期的同异之处,以及进步之处;第四章分析简媜女性意识产生的原因,以社会大背景、个人成长经历两个方面来分析;第五章探讨简媜散文中女性意识的意义,分别从审美意义和文学史意义来阐述。结语部分,主要是对该论文进行一个总结。
陈杰[4]（2021）在《中级汉语口语课堂线上教学的互动性量化研究》文中研究说明近年来,信息化教育的发展如火如荼,国内关于“互联网+教育”模式的研究和探讨也愈发火热,不少高校教师已经在翻转课堂、MOOC、微课堂等方面进行了有益的尝试。2020年新型冠状病毒肆虐全球,各大高校教师全面利用信息手段实施在线直播教学在全球铺开,这一实践过程中出现了不少问题值得学者们探讨和研究。无论是线上教学还是线下教学,课堂教学都是对外汉语教学四大环节中最为重要的一个环节,而课堂观察正是研究课堂教学的重要手段。近年来,越来越多的研究者开始关注课堂观察研究,相应的观察工具也不断涌现并逐渐发展完善。本文在借鉴国外第二语言课堂观察研究成果的基础上,结合线上汉语教学的实际情况,采用已有的课堂观察量化工具,使用经过改进的Flanders互动分析分类工具和COLT量表对中级汉语口语课堂线上教学的互动性进行量化研究。全文共分为五章。第一章是绪论,主要阐述本文的研究缘起、研究意义,分析前人的相关研究以及介绍本文的研究方法。第二章介绍本文的研究设计,主要包括研究对象的分析、课堂观察工具的选定和研究步骤等几个方面。笔者选用了Flanders互动分析分类工具和COLT量表,并根据汉语教学规律对该研究量表进行了调整。研究步骤包括课堂观察、语料编码、录音转写、访谈以及调查问卷。第三章是论文的主体部分,根据得出的互动量化矩阵图和COLT量表具体指标,对课堂观察结果进行了 FIAS数据统计分析和课堂师生互动具体指标分析。第四章在量化分析的基础之上,对师生进行了关于课堂互动的调查,包括学生课堂评价问卷调查和教师访谈。第五章为研究结论,主要总结了中级汉语口语课堂线上教学互动的经验与不足,并提出相应的教学建议。
谭梦琪[5]（2021）在《《假如生活欺骗了你》课例比较研究 ——基于体验式阅读教学的视角》文中研究表明现代诗歌是语文阅读教学的重要内容之一。然而,初中现代诗歌的教学现状不容乐观。初中现代诗歌教学需要改进,对初中现代诗歌教学的研究也需要引入先进的教学理念,更新研究方法。体验式阅读教学体现了语文课程的特点,契合了现代诗歌的文体特征,能够为改进初中现代诗歌教学提供新的思路。本文的研究方法是“课例比较研究”,研究视角是“体验式阅读教学”,研究对象是余映潮、李华平、肖培东三位名师的《假如生活欺骗了你》课例。通过本文的研究总结对初中现代诗歌体验式阅读教学的启示。本文共分六章进行论述。第一章阐述了选题背景与研究意义,梳理了有关课例研究、现代诗歌教学、《假如生活欺骗了你》的相关研究成果,说明研究内容以及研究方法。第二章对“课例与课例比较研究”“现代诗歌与现代诗歌阅读教学”以及“诗歌体验式阅读教学”三组核心概念进行定义与阐释,为本文的研究奠定理论基础。第三章分析了选取体验式阅读教学视角对三位名师的《假如生活欺骗了你》课例进行比较研究的原因。第四章对余映潮、李华平、肖培东三位名师的《假如生活欺骗了你》课例的基本情况进行概述。第五章从学生的体验内容、学生的体验方式、课堂呈现的体验情境三个维度进行名师课例的比较。第六章是本文的重点部分,主要基于前一章的课例比较分析,总结出对初中现代诗歌体验式阅读教学的启示,首先阐述了体验式阅读教学开展的重要前提,接着从体验内容、体验方式以及体验情境三个方面提出了具体的策略。
周颖[6]（2021）在《对话式阅读活动促进中班幼儿故事理解的实践研究》文中研究表明2013年教育部颁布《3～6岁儿童学习与发展指南》将“喜欢听故事,看图书和具有初步的阅读理解能力”作为3～6岁幼儿语言学习和发展的目标。国内外越来越多的研究者认为,故事理解是一个复杂的意义建构过程,故事理解能力是幼儿阅读能力发展的基础,影响幼儿今后的学习成就和未来生活。并且,研究表明,4-5岁幼儿故事理解发展相对较快,其中4岁是幼儿故事理解发展比较关键的时期,有效的开展阅读活动可以有效促进幼儿故事理解。因此,在此阶段对幼儿进行有效的引导和培养是非常必要的。本研究运用质性和量化相结合的研究方法进行研究,主要为文献法、访谈法、观察法和实验法等研究方法。基于建构主义理论、最近发展区理论、平衡语言学理论等理论依据,建构了对话式阅读活动系列。本研究以对话式阅读这一言谈技巧和理论为核心,融入多样化的活动策略进行设计,帮助幼儿将符号理解同基于身体运动的体验式理解结合起来,更好地实现故事整体意义的理解。活动遵循兴趣性、生活化、启发性与游戏化原则,并且对该活动目标制定、内容选择、过程实施、评价设计进行了详细陈述。本研究的实验对象为四川省成都市一所幼儿园两个中班幼儿,通过对幼儿进行前期的调查和“故事理解”测查,基于同质性原则将其分为对照组和实验组,其中实验组25名,对照组25名,共计50名被试。对实验组幼儿进行10次对话式阅读活动,其目的是通过对话式阅读这一系列活动促进中班幼儿故事理解,对照组则进行10次传统阅读活动。研究结果表明:实验组幼儿的故事理解水平与对照组幼儿的故事理解水平对比差异显着,在视听信息整合、视觉信息、视听推断信息以及故事理解总分上,实验组都优于对照组。可以说明对话式阅读活动有效的促进了中班幼儿故事理解。根据研究结果,从宏观和微观两个视角进行系统讨论与分析。第一,从宏观的视角分析对话式阅读活动促进中班幼儿故事理解的影响因素:（1）新颖有趣的绘本,激发了幼儿参与活动的兴趣性;（2）丰富有趣的导入形式,提高了幼儿参与活动的注意力;（3）及时的反馈和鼓励,增强了幼儿参与活动的主动性。第二,从微观的角度剖析对话式阅读活动中具体哪一个方面促进了故事理解中哪一个维度的发展:（1）给予幼儿充分的时间观察图画,促进了幼儿对“视觉信息”的理解;（2）融入多样化的阅读活动形式,促进了幼儿对“视听整合信息”的理解;（3）运用对话式阅读这一言谈技巧,促进了幼儿“视听推断信息”的理解。最终研究结论为:对话式阅读活动能有效促进幼儿的故事理解的发展,能够促进幼儿视听整合信息、视觉信息、视听推断信息这三个方面的发展。针对研究情况,提出了针对性的四条教育建议,即甄选适宜的故事绘本,引幼儿好奇和兴趣;巧用“对话”式提问技巧,促幼儿思维和语言;融入多样的阅读形式,激幼儿想象和创造;注重自主延申阅读,增幼儿主动与反思。
刘飞[7]（2021）在《“非指示性”教学理念在高中小说教学的应用研究》文中认为小说,可以提升学生的审美能力,提高语文素养,拓宽学生的眼界,还有利于学生阅读和作文水平的提升。但是,小说教学应有的效果在课堂教学过程中并没有很好地体现出来。怎样找到一条提高教学效果的道路,已经成为迫在眉睫的问题。“非指示性”教学理念的出现,为小说教学提供了方向性的指引。其从理论到实践,已经形成一个成熟完整并且行之有效的体系。“非指示性”教学理念可以有效激发学生兴趣、提高课堂活力、真正将学生作为课堂教学的主体。小说教学是语文教学的一部分,把“非指示性”教学理念和高中小说教学结合,并依据具体教学内容,总结出行之有效的教学思路,以期提高小说教学的教学效果,使小说教学能够真正起到提升学生语文素养的作用。全文共由五部分组成,绪论主要阐述研究缘起,并说明了“非指示性”教学理念和高中小说教学的研究现状,明确研究的目的以及意义,最后说明了研究思路和方法。第一章主要阐述“非指示性”教学理念的现状调查并提出相应的原则和策略。第二章从重要性、必要性、应用价值及可行性四个维度对高中小说教学应用“非指示性”教学理念的意义进行了阐述。第三章主要从教师和学生两个方面对高中小说教学中存在的问题进行了论述。第四章从教学设想、教学流程、教学反思三方面分别对《老人与海》《林黛玉进贾府》和《边城》进行“非指示性”教学理念应用前后的教学案例对比,将第一章所提出的“非指示性”小说教学策略应用于实践,使理论发挥其价值。本文在对“非指示性”教学理念以及高中小说教学现状的深入研究的基础上,提出高中“非指示性”小说教学的思路与方法,并设计了具体的教学案例,以期真正提高高中小说教学效果。
陈中梅[8]（2019）在《秘—逻模式与西方文化基本结构的形成及其展开态势研究续篇——从怀特海教授关于宗教与科学的一段论述谈起》文中指出内容提要每一种文化都有自己的基本结构形态,而这一基本结构形态一经大致形成,就会以其形成本身,在哲学、宗教、法律、政治、语言、文艺和社会等视角以外,提供考察该文化历史发展进程并会旁及上述视角的另一个重要、有时甚至是关键的切入点。有鉴于此,对于研究西方文化的中外学者来说,把它的基本结构揭示出来并赋予其尽可能贴切的概念表达,便是一份不应推辞的责任。在笔者提出的秘（索思）—逻（格斯）理论中,秘索思（■）和逻格斯（■）是构成西方文化基本框架的两个配套的根源性结构要素,也是认知与解析这一基本框架的两个元概念。秘索思和逻格斯既对立冲突,又互补合作,二者都有各自的存在价值和独立品格。纵观历史,我们得知西方文化的秘—逻品质会在不同时期呈现出不同的主流表现样式。较之其他配套词语和二元模式,秘索思和逻格斯更为贴近西方文化的词源学和古典学根基,具备更强的掌控力、更好的学理对称性和更丰富的学术含量,发挥了前者难以替代的总括性表义功能。在本文提出的概念谱系中,统括性非元概念二元术语的叙事地位有所变动,却依然不可或缺。宗教与科学、信仰与理性、启示与实证、神话与逻辑、文学与科技、诗与哲学、诗性真理与科学真理、唯灵论与机械论、浪漫主义与启蒙精神、耶路撒冷与雅典、狄俄尼索斯与阿波罗、超越的传统与理解的传统、价值理性（或精神和道德因素）与工具理性在现代社会及其人文图谱中的关系和作用,依然是西方主流思想家们极为关注的热门话题。作为其他二元模式理论设计上的包容者和总括性代表,秘—逻模式受益于自身的元概念地位和构成系统性,拥有很强的分辨效能和更精致的解释效力。在该模式的细密爬梳比对下,西方思想和人文脉络的可思辨格局发生了变化,呈现出一种有别于一些西方着名学者所持观点的展开态势,给我们带来了诸多以前不曾有过的智性体验。事实表明,一个对西方文化基本架构以及评判它的一些主要理论成果进行认真梳理与重新评估的重大学术机遇,很可能已经悄然呈现在我们的面前。西方文化崇尚"力",因此也容易造成对立。一部西方思想史既是一部二元冲突的历史,也是一部某种意义上来说不断尝试将对立的双方调和与综合起来的历史。如同帕斯卡尔以降的许多伟大思想家一样,怀特海牢牢抓住了影响近当代西方文化发展进程的宗教与科学这两个基本要素,通过长期和深入细致的研究得出了一些重要结论,在西方乃至全球学界产生了广泛而持续的影响。然而,尽管他很正确地看到了冲突所造成的负面结果,但对它的正面或积极作用却似乎略显估计不足。为了多角度解析西方文化的二元构成,有时亦会有意无意地借此扩展宗教的概念外延,他采用了包括机体论与机械论以及美学与理性在内的各种配套术语,却因为心仪于冲突的化解与事态的终极谐和,而始终未能形成一种周全且层次分明的系统表述。
胡凯丽[9]（2021）在《主体协同式保教质量评价的实践研究 ——以C幼儿园班级保教实施质量评价为例》文中研究表明本研究基于幼儿园保教质量提升的政策要求以及质量评价对质量提升的重要性,从主体协同这一创新视角出发,探讨如何开展幼儿园保教质量评价。研究共分为理论及实践研究两部分。理论研究部分,从幼儿园保教质量的内、外部评价出发,探讨主体协同理论运用于幼儿园保教质量评价的契合性,并构建幼儿园主体协同式保教质量评价理论体系（内涵、特征、理论基础及模型）。实践研究部分,聚焦幼儿园保教质量的内部评价,即班级保教实施质量评价,验证上述理论模型并提炼出相关实施策略。为此,本研究在对上海市C幼儿园班级保教实施质量评价现状调查的基础上,设置实验班及对照班进行前测,了解两个班级保教实施质量的水平;并以幼儿园主体协同式保教质量评价理论体系为指导,选取C幼儿园的7名教师组建评价共同体,以《上海市幼儿园办园质量评价指南（试行）》中的“保教实施”质量评价内容为例,选取“设计与组织”质量领域在实验班开展主体协同式质量评价实践。最后,通过评价主体的交流会议及对实验班和对照班保教实施质量的后测,了解主体协同式班级保教实施质量评价的效果。通过对幼儿园主体协同式保教质量评价理论及实践的研究,本研究得出以下结论:主体协同式保教质量评价具有必要性及可行性;被评者与评价者都是评价共同体的主体并相互协同;主体协同式班级保教实施质量评价的前期准备以及操作需遵循一定的流程与策略;主体协同式班级保教实施质量评价具有良好的质量提升效果。此外,本研究还提出了三个方面的研究建议:幼儿园方面,需建立常态化的主体协同式班级保教实施质量评价方案并保证评价共同体中评价主体的数量适宜性及多样性;被评教师方面,需提升参与评价的主动自发性并加强合作,以及加强对质量提升改进措施的反思并运用于实践;评价教师方面,需认识到被评教师的重要作用并尊重以待,彼此之间给予更多的发言权并积极合作。
赵苓岑[10]（2020）在《布朗肖中性批判研究》文中研究说明莫里斯·布朗肖（Maurice Blanchot）作为二十世纪法国本土的“先驱”作家、批评家,针对其作品、公共参与的批评及“历史现场”的还原却明显地滞后,但这一错位却恰逢法国社会运动及理论走向外的热潮,积极影响了二十世纪思想史的进程:宏大叙事的形而上的传统被后现代所质疑、清算。后现代思潮中的两股主流后马克思主义与解构主义同属否定性批判,却在批判后是否建制的问题上走向了两条不同的道路。近来的研究却揭示了另一种可能:解构主义中“书写”这一概念与马克思主义中“实践”这一概念有所对话,而且能够继续对话,以回应后现代的现实。深刻影响了解构主义“书写”概念的布朗肖的“中性”思想,实际上已经预示了这一异质性对话,或者说铺垫了这一对话的可能。布朗肖的中性思想如何借由否定性批判作用于后现代思潮,这一问题又具体地分为以下几个问题:中性何时又如何走向否定性批判,在批判的理论坐标上留下“中性批判”的轨迹,中性批判又如何以非连续性、匿名、复多性等特征实现“书写”与实践、文学与哲学、文学与政治的对话,中性批判如何又是否能够建立“文学的共通体”,“文学的共通体”又是否为另一种建制,这一系列问题的思考及研究能够帮助我们拓展布朗肖研究、理解后现代思潮的互动,并探索进一步深化对话的可能,但在国内布朗肖研究中却属于缺位的状态。本论文以“布朗肖中性批判”为研究对象,旨在文化、社会、历史的典型现象中还原“中性批判”的生成,并尝试对上述问题进行探究。中性批判的生成关键在于与他者的异质性对话,集中展现了上世纪思想史“非连续性”的转向、尊重他异性的伦理转向以及回归日常的走向。论文将结合列斐伏尔日常生活批判与现象学还原的方法,再现布朗肖中性思想与法国典型文学、文化符号、罗兰·巴特（Roland Barthes）、德国早期浪漫派、新小说代表作家阿兰·罗伯-格里耶（Alain Robbe-Grillet）)的对话,试图阐明中性如何借由否定性批判逐步地走向文学的共通体,实现一种新的共通体与生活方式。论文分绪论、正文与结论三部分,正文共有五章。绪论部分在阐明选题动机及意义的基础上,分析布朗肖中性思想如何与法兰克福学派及列斐伏尔日常生活批判对话,创造性地提出思想史三段论、日常的三层公开性、三种关系,以构建中性批判的话语。并对国内外相关研究进行综述,针对中性批判的实践研究较为缺乏的现状,选择在正文部分提供较为详实的史料,综合分析中性批判的来龙去脉。论文第一章将聚焦中性批判生成的土壤。二十世纪40年代至80年代的批评史避不开布朗肖与萨特,因为他们,法国“话语”因而可能。布朗肖、法国、二十世纪是相互成就的。法国的首都、文学之都、布朗肖文学生涯的起点及场域——巴黎——某种程度上构成了文学空间:既为布朗肖所描述,又为其提供中性的条件,也构成中性的接受。本章将分析布朗肖为何批判以科学与进步为标准的现代性:首先享受科学与进步成果的巴黎充斥着以新闻为代表的专制语言,以街垒运动为代表的自下而上的暴力,反犹现象所表现出的对他者的排斥,促使布朗肖反思自法国大革命以来享有过大权力的启蒙以及启蒙所过度推崇的理性。具化了现代性的现代化城市巴黎,作为文学与革命、文学与政治互动最为频繁与最为集中的场域,为中性批判提供了丰富的语料及恰当的喻体。后续章节则回应中性批判的两个关注:生存与审美,也就是如何与他者共存的伦理与如何合乎尺度的表达。同时,第二章、第三章及第四章也对应着布朗肖不同的创作阶段,按时序呈现中性批判的发展。首先,以政论式写作开启文学生涯的30年代,布朗肖如何以中性意识突破知识分子民族主义的重围,不仅刺破了两次世界大战间“和平欧洲”的假象,而且借德占区巴黎与巴黎人无以识别的民族面貌强调了中性的必要性:以批判实现自知,但这一阶段的写作更多地倾向于文化自觉,属于中性走向否定性批判的探索初期。第三章则通过与具体的他者——巴特——的比较（对中性的不同态度、定义及定位）,以50年代末期至60年代末期反戴高乐威权、反对对阿尔及利亚战争、五月风暴及这一社会活动高潮期的宣言与自治组织为观察对象,分析二者的不同反应及表述,凸显布朗肖中性批判基于日常的现实粘度与“实践性”,中性批判也正是因为作用于自发性意识的可能,具有实践性。60年代社会运动热潮渐冷,包括布朗肖在内的法国知识分子将注意力转移到对语言的思考上来,认为权力的讨论不能仅限于国家机构、政治的视域,应回溯至语言,对语言进行反思。第四章以布朗肖对德国早期浪漫派的批判为切入点,布朗肖批判其“反思自我”的极端主义的可能,提出并实践以断裂、复多性语言为特征的断片书写。但也正因为断片书写,中性批判走向了不同于哲学与传统文学的道路:以写作而非建制作用于意识,而非推翻制度,打造不断生成的文学的共通体。文学的共通体或许过于理想,但中性批判对新小说、80年代城市日常书写乃至二十世纪文学艺术的影响至今可见,这样一种跨时空的差异性互动或许一定程度上呼应了共通体的生成性,因此,论文最后一章将具体地以布朗肖代表性虚构作品《死刑判决》为例,辅以新小说理论旗手阿兰·罗伯-格里耶的代表性虚构作品《窥视者》,分析中性批判留给我们的丰富遗产:如何调动图文互动,实现一种基于日常又与文学艺术共谋的新的生活方式。论文结论部分就本课题研究的主要路径、考察重点与核心观点进行了简要总结,最后指出,通过考察布朗肖半个多世纪以来中性批判的流变及其背后的社会、历史、文化因素与思想碰撞,其实践的价值、精神的内涵、思想的前瞻性与独特性可得到合理的解释与充分的揭示。在这个意义上,本研究的意义不仅在于对布朗肖中性批判的定义、阶段的划分、特征的梳理、历史定位与思想溯源的追溯,更在于将其当做已经实践过且具有可操作性的案例,帮助我们探索新时期的批判路径。
二、换一个角度思考问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、换一个角度思考问题（论文提纲范文）
（1）高中英语教师课堂提问的语用研究 ——以汉中某重点高中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 论文选题背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 理论意义和应用价值 |
| 一、理论意义 |
| 二、应用价值 |
| 第四节 论文框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 语用人际课堂 |
| 一、人际语用学 |
| 二、课堂生态 |
| 三、人际认同 |
| 第二节 国外研究现状 |
| 一、提问的类型 |
| 二、教师的反馈 |
| 三、课堂提问的策略 |
| 第三节 国内研究现状 |
| 一、提问的类型 |
| 二、教师的反馈 |
| 三、课堂提问的策略 |
| 四、高中英语课堂提问的语用研究 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 言语行为理论 |
| 第二节 会话合作原则 |
| 第三节 礼貌理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究思路 |
| 一、理论研究 |
| 二、课堂对话 |
| 三、学生成长 |
| 四、教师发展 |
| 五、生态平衡 |
| 第二节 研究对象 |
| 一、学生 |
| 二、教师 |
| 第三节 研究问题和内容 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、课堂观察法 |
| 三、问卷调查法 |
| 四、访谈法 |
| 第五节 研究过程 |
| 一、调查问卷 |
| 二、个人访谈 |
| 三、课堂观察 |
| 第四章 研究调查与结果分析 |
| 第一节 学生调查问卷 |
| 一、调查目的 |
| 二、问卷结果与分析 |
| 第二节 教师调查问卷 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查结果与分析 |
| 第三节 教师课堂观察 |
| 一、观察对象 |
| 二、观察结果分析 |
| 第四节 教师访谈分析 |
| 一、访谈对象 |
| 二、教师访谈记录 |
| 三、访谈结果分析 |
| 第五节 学生访谈分析 |
| 一、访谈对象 |
| 二、学生访谈记录 |
| 三、访谈结果分析 |
| 第五章 高中英语教师课堂提问的语用研究 |
| 第一节 高中英语教师课堂提问主要存在的问题 |
| 一、过于严守课程大纲 |
| 二、拘泥于知识性提问 |
| 三、忽视课堂人际关系 |
| 四、弱化学生人格培养 |
| 第二节 影响高中英语教师课堂提问的因素 |
| 一、教师的育人理念 |
| 二、教师的语用素养 |
| 三、提问的教学语境 |
| 四、教师的自我反思 |
| 五、学生的自我发展 |
| 第三节 高中英语教师课堂提问的语用优势 |
| 一、顺应学生个体需求 |
| 二、协商动态生成知识 |
| 三、启发学生批判思维 |
| 四、维系课堂渐进对话 |
| 五、促进师生共同成长 |
| 第四节 高中英语教师课堂提问的语用策略 |
| 一、注重得体言语行为 |
| 二、遵守会话合作原则 |
| 三、礼貌对待学生诉求 |
| 四、保持课堂人际生态 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 创新之处 |
| 第三节 研究不足 |
| 第四节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:高中英语课堂提问学生调查问卷 |
| 附录二:高中英语教师课堂提问的语用调查问卷 |
| 附录三:访谈提纲 |
| 附录四:课堂观察记录 |
| 攻读硕士学位期间科研成果 |
| 致谢 |
（2）语文核心素养视角下《老王》课例比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 选题的缘由和意义 |
| (二) 研究现状 |
| 1. 课例比较研究综述 |
| 2. 语文核心素养的研究综述 |
| (三) 相关概念的界定 |
| 1. 语文核心素养 |
| 2. 课例比较研究 |
| (四) 研究的思路和方法 |
| 1. 研究的思路 |
| 2. 研究的方法 |
| 一、《老王》课例比较背景 |
| (一) 《老王》的内容与地位 |
| 1. 《老王》的内容 |
| 2. 《老王》在教材中的编排和地位 |
| (二) 语文特级教师课堂教学的研究价值 |
| 1. 语文特级教师的教学思想 |
| 2. 语文特级教师课堂教学的研究价值 |
| (三) 《老王》课例概况 |
| 1. 余映潮的课例介绍 |
| 2. 黄厚江的课例介绍 |
| 3. 肖培东的课例介绍 |
| 4. 王君的课例介绍 |
| 二、语文核心素养下《老王》课例比较 |
| (一) 语文特级教师的课例特点 |
| 1. 教学目标的确定:方法一致,各有侧重 |
| 2. 教学内容的选取:关注细节,品味语言 |
| 3. 教学切入点的选取:立足文本解读,独具个人特色 |
| 4. 主问题设计:循序渐进,发展思维 |
| 5. 文本细读方法的选择:各有侧重,独具特色 |
| (二) 《老王》课例中语文核心素养教学特点 |
| 1. 《老王》课例中语文核心素养教学的不同点 |
| 2. 《老王》课例中语文核心素养教学的共同点 |
| 三、语文核心素养下《老王》课例比较分析的教学的启示 |
| (一) 文本解读中学生语言能力提升教学的启示 |
| (二) 文本解读中学生思维发展教学的启示 |
| (三) 文本解读中学生自主能力培养教学的启示 |
| (四) 文本解读中情景设计教学的启示 |
| (五) 文本解读中课程资源利用教学的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）简媜散文的女性意识研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、相关研究现状 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 五、何为“女性意识” |
| 第一章 前期简媜散文的女性意识 |
| 第一节 女性形象的塑造 |
| 一、童稚时期的女孩 |
| 二、清纯懵懂的少女 |
| 三、勤劳淳朴的乡村女性 |
| 四、皈依佛门的女子 |
| 第二节 女性意识的显现 |
| 一、女性生命存在的追问 |
| 二、堪破“无常”之谛 |
| 三、女性爱情婚姻观的独立 |
| 第二章 后期简媜散文的女性意识 |
| 第一节 女性形象的塑造 |
| 一、 《女儿红》中的女性形象 |
| 二、 《红婴仔》中的女性形象 |
| 第二节 女性意识的体现 |
| 一、对现代女性意识及其宿命的拷问 |
| 二、和谐的自我伦理建构 |
| 三、女性意识的基础性体现——“女性经验” |
| 四、女性意识的直接体现——爱情与母爱 |
| 五、 “向死而生”的心态 |
| 第三章 前后期简媜散文的女性意识之异同 |
| 第一节 前后期简媜散文的女性意识的相同之处 |
| 一、强烈的女性主体创作意识 |
| 二、以“我”为出发点的书写方式 |
| 三、对自我存在,生命意义的追寻 |
| 第二节 前后期简媜散文的女性意识的不同之处 |
| 一、女性意识的转变 |
| 二、从“小我”到“大我” |
| 三、对“孤独”形而上的哲思追问 |
| 四、女性意识的超越 |
| 第四章 简媜散文中女性意识产生的原因 |
| 第一节 社会大背景的影响 |
| 第二节 个人成长经历 |
| 第五章 简媜散文中女性意识的意义 |
| 第一节 审美意义 |
| 第二节 文学史意义 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）中级汉语口语课堂线上教学的互动性量化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起及意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于课堂观察工具的研究 |
| 1.2.2 关于中级汉语口语课堂的互动研究 |
| 1.2.3 线上汉语教学的概念界定及相关研究 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献法 |
| 1.3.2 课堂观察法 |
| 1.3.3 数据统计分析法 |
| 1.3.4 问卷调查法 |
| 1.3.5 访谈法 |
| 第二章 中级汉语口语课堂线上教学互动性研究设计 |
| 2.1 研究工具的选择与分析 |
| 2.1.1 语言课堂观察量化工具 |
| 2.1.2 对外汉语课堂观察量表的采用与分析 |
| 2.2 研究过程 |
| 2.2.1 课堂观察 |
| 2.2.2 语料编码及构建矩阵 |
| 2.2.3 录音转写 |
| 2.2.4 访谈 |
| 2.2.5 调查问卷 |
| 第三章 课堂观察结果分析与研究 |
| 3.1 FLAS数据统计分析 |
| 3.1.1 互动量化矩阵图的形成 |
| 3.1.2 矩阵分析 |
| 3.1.3 比率分析 |
| 3.2 课堂师生互动具体指标分析 |
| 3.2.1 观察对象基本情况 |
| 3.2.2 教材教具使用情况 |
| 3.2.3 课堂活动及其主要环节 |
| 3.2.4 教师语言 |
| 第四章 中级汉语口语课堂线上教学互动性调查分析 |
| 4.1 教师访谈 |
| 4.1.1 访谈简介 |
| 4.1.2 访谈概况 |
| 4.2 问卷调查 |
| 4.2.1 问卷调查设计与实施 |
| 4.2.2 问卷调查结果分析 |
| 第五章 研究结论与提升课堂教学互动性的建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 研究总结 |
| 5.1.2 存在问题 |
| 5.2 教学建议 |
| 5.2.1 针对课堂互动的教学建议 |
| 5.2.2 针对线上语言教学的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 中级301班课堂观察记录表实录 |
| 附录2 中级201班课堂观察记录表实录 |
| 附录3 中级301班课堂教学实录 |
| 附录4 中级201班课堂教学实录 |
| 附录5 学生课堂评价问卷 |
| 附录6 教师访谈提纲 |
| 附录7 教师访谈录音转写材料 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（5）《假如生活欺骗了你》课例比较研究 ——基于体验式阅读教学的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 有利于加深对初中现代诗歌教学的认识 |
| 1.2.2 有利于探索初中现代诗歌教学新思路 |
| 1.2.3 有利于促进初中现代诗歌体验式阅读教学的发展 |
| 1.2.4 有利于丰富课例比较研究的研究角度 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 关于“课例研究”的研究 |
| 1.3.2 关于现代诗歌教学的研究 |
| 1.3.3 关于《假如生活欺骗了你》的研究 |
| 1.3.4 小结与反思 |
| 1.4 研究内容及方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 概念界定 |
| 2.1 课例研究与课例比较研究 |
| 2.1.1 课例研究 |
| 2.1.2 课例比较研究 |
| 2.2 现代诗歌与现代诗歌阅读教学 |
| 2.2.1 现代诗歌 |
| 2.2.2 现代诗歌阅读教学 |
| 2.3 诗歌体验式阅读教学 |
| 2.3.1 体验 |
| 2.3.2 体验式阅读教学 |
| 2.3.3 诗歌体验式阅读教学 |
| 3 选取体验式阅读教学视角进行课例比较的必要性与可能性 |
| 3.1 选取体验式阅读教学视角进行课例比较的必要性 |
| 3.1.1 彰显现代诗歌的文体特征 |
| 3.1.2 体现现代诗歌的课程要求 |
| 3.1.3 开掘初中现代诗歌教学新思路 |
| 3.2 选取体验式阅读教学视角进行课例比较的可能性 |
| 3.2.1 名师现代诗歌教学理念中对体验的强调 |
| 3.2.2 《假如生活欺骗了你》的教学价值 |
| 4 三位名师《假如生活欺骗了你》课例概述 |
| 4.1 三位名师《假如生活欺骗了你》课例情况简介 |
| 4.1.1 余映潮《假如生活欺骗了你》课例情况简介 |
| 4.1.2 李华平《假如生活欺骗了你》课例情况简介 |
| 4.1.3 肖培东《假如生活欺骗了你》课例情况简介 |
| 4.2 三位名师《假如生活欺骗了你》的基本流程阐述 |
| 4.2.1 余映潮《假如生活欺骗了你》的基本流程阐述 |
| 4.2.2 李华平《假如生活欺骗了你》的基本流程阐述 |
| 4.2.3 肖培东《假如生活欺骗了你》的基本流程阐述 |
| 5 体验式阅读教学视角下《假如生活欺骗了你》名师课例比较 |
| 5.1 课例中学生的体验内容对比 |
| 5.1.1 文本与学生体验内容的关系梳理 |
| 5.1.2 名师课例中学生的体验内容分析 |
| 5.2 课例中学生的体验方式对比 |
| 5.2.1 余映潮课例:读写结合式体验 |
| 5.2.2 李华平课例:语言品味式体验 |
| 5.2.3 肖培东课例:联合生成式体验 |
| 5.3 课堂呈现的体验情境对比 |
| 5.3.1 余映潮课例:氛围营造型情境 |
| 5.3.2 李华平课例:生活事件型情境 |
| 5.3.3 肖培东课例:想象描绘型情境 |
| 6 《假如生活欺骗了你》课例比较研究对教学的启示 |
| 6.1 初中现代诗歌体验式阅读教学开展的重要前提 |
| 6.1.1 基于“主体间性”开展体验式阅读教学活动的重要性 |
| 6.1.2 “主体间性”在体验式阅读教学活动中的具体体现 |
| 6.2 初中现代诗歌体验式阅读教学体验内容的生成 |
| 6.2.1 结合现代诗歌文体特征生成体验内容 |
| 6.2.2 结合学生个体体验生成体验内容 |
| 6.2.3 结合编者意图生成体验内容 |
| 6.3 初中现代诗歌体验式阅读教学的体验方式 |
| 6.3.1 通过多感官并用的朗读进行体验 |
| 6.3.2 通过充分的想象进行体验 |
| 6.3.3 通过阅读互文本进行体验 |
| 6.3.4 通过揣摩关键词句进行体验 |
| 6.4 初中现代诗歌体验式阅读教学情境的创设 |
| 6.4.1 结合学生生活形成情境 |
| 6.4.2 立足诗歌语言生成情境 |
| 7 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）对话式阅读活动促进中班幼儿故事理解的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 早期阅读影响幼儿的全面发展 |
| 1.1.2 故事理解是早期阅读能力的基础 |
| 1.1.3 对话式阅读是幼儿故事理解提升的方式 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 对话式阅读活动 |
| 1.3.2 传统阅读活动 |
| 1.3.3 故事理解 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 故事理解的相关研究 |
| 1.4.2 对话式阅读的相关研究 |
| 1.4.3 对话式阅读与故事理解的相关研究 |
| 1.4.4 相关研究述评 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献法 |
| 2.2.2 观察法 |
| 2.2.3 访谈法 |
| 2.2.4 实验法 |
| 2.3 研究过程 |
| 2.3.1 被试选取 |
| 2.3.2 实验工具 |
| 2.3.3 实验设计 |
| 2.3.4 实验过程 |
| 2.3.5 伦理遵守 |
| 3 对话式阅读活动系列构建 |
| 3.1 对话式阅读活动系列的理论依据 |
| 3.1.1 建构主义学习理论 |
| 3.1.2 最近发展区理论 |
| 3.1.3 平衡语言教学理论 |
| 3.2 对话式阅读活动基本原则 |
| 3.2.1 兴趣性与生活化原则 |
| 3.2.2 启发性与游戏化原则 |
| 3.3 对话式阅读活动具体设计 |
| 3.3.1 对话式阅读活动目标制定 |
| 3.3.2 对话式阅读活动绘本的选择 |
| 3.3.3 对话式阅读活动过程实施 |
| 3.3.4 对话式阅读活动评价设计 |
| 4 结果与分析 |
| 4.1 样本描述 |
| 4.2 研究结果 |
| 4.2.1 实验组与对照组幼儿故事理解后测的差异比较 |
| 4.2.2 实验组与对照组幼儿故事理解前后测差异比较 |
| 4.3 讨论分析 |
| 4.3.1 对话式阅读活动对中班幼儿故事理解的影响 |
| 4.3.2 对话式阅读活动对中班幼儿故事理解不同维度的影响 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 甄选适宜的故事绘本,引幼儿好奇和兴趣 |
| 5.2.2 巧用“对话”式提问技巧,促幼儿思维和语言 |
| 5.2.3 融入多样的阅读形式,激幼儿想象和创造 |
| 5.2.4 注重自主延申阅读,增幼儿主动与反思 |
| 5.3 反思 |
| 5.3.1 本研究的创新之处 |
| 5.3.2 本研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录A 《中班儿童故事理解测查表》 |
| 附录B 《小黑鱼》测查指导语 |
| 附录C 对话式阅读活动系列 |
| 攻读硕士学位期间发表论文及科研成果 |
| 致谢 |
（7）“非指示性”教学理念在高中小说教学的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、时代的要求 |
| 二、语文核心素养的要求 |
| 三、不断发展的语文新课改的要求 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、“非指示性”教学理念的概念界定 |
| 二、高中小说教学的研究现状 |
| 第三节 本研究的理论基础 |
| 一、建构主义学习理论 |
| 二、人本主义教育理论 |
| 三、后现代课程理论 |
| 第四节 研究的理论和现实意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第五节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 高中小说教学应用“非指示性”教学理念的意义 |
| 第一节 应用的重要性 |
| 一、“非指示性”教学理念能够有效激发学生的学习兴趣 |
| 二、“非指示性”教学理念能够培养学生进行个性化的阅读 |
| 三、“非指示性”教学理念能够提高学生的审美鉴赏能力 |
| 第二节 应用的必要性 |
| 一、适应新课标发展理念的要求 |
| 二、将传统的课堂教学和师生关系进行重新定位的要求 |
| 三、适应教师的教育观从知识本位向发展本位进行转型的要求 |
| 第三节 应用的价值 |
| 一、有利于小说文本的多样化解读 |
| 二、有利于突破教师的思维定势 |
| 三、有利于遵循学生心理发展的规律,提升文本解读能力 |
| 第二章 “非指示性”教学理念应用于高中小说教学现状调查及问题分析 |
| 第一节 “非指示性”教学理念现状调查 |
| 第二节 高中小说教学问题分析 |
| 第三节 高中小说教学存在的问题 |
| 一、教学内容陈旧 |
| 二、教学效果不理想 |
| 三、学生学习的兴趣不大 |
| 第四节 出现问题的原因 |
| 一、教师教学方面 |
| 二、学生学习方面 |
| 第三章 “非指示性”教学理念在高中小说教学中的应用策略 |
| 第一节 应用的可行性 |
| 一、“非指示性”教学理念理论发展和实践应用的成熟 |
| 二、学生对其的接受和适应程度较好 |
| 三、“非指示性”教学理念适应了小说教学的特点 |
| 第二节 应用原则 |
| 一、以“非指示性”教学理念为引导 |
| 二、以师生平等对话为基础 |
| 三、以培养学生的独立鉴赏能力为目的 |
| 第三节 应用策略 |
| 一、进行开放式阅读,丰富教学内容 |
| 二、进行互动式交流,加强学习效果 |
| 三、进行多元化解读,激发学习兴趣 |
| 第四章 “非指示性”教学理念应用前后的教学案例对比 |
| 第一节 中国古典小说案例对比——以《林黛玉进贾府》为例 |
| 一、教学设想 |
| 二、教学过程 |
| 三、教学反思 |
| 第二节 “非指示性”中国现代小说教学案例对比——以《边城》为例 |
| 一、教学设想 |
| 二、教学流程 |
| 三、教学反思 |
| 第三节 外国小说案例对比——以《老人与海》为例 |
| 一、教学设想 |
| 二、教学流程 |
| 三、教学反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 “非指示性”教学理念了解及应用情况调查问卷 |
| 附录二 高中小说教学情况调查问卷调查问卷 |
| 附录三 选文统计 |
| 致谢 |
（8）秘—逻模式与西方文化基本结构的形成及其展开态势研究续篇——从怀特海教授关于宗教与科学的一段论述谈起（论文提纲范文）
| 引言 |
| 译文 |
| 评论与阐发（以下简称“评论”） |
（9）主体协同式保教质量评价的实践研究 ——以C幼儿园班级保教实施质量评价为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 基于保教质量提升的政策要求 |
| 1.1.2 基于质量评价对保教质量提升的重要性 |
| 1.1.3 基于主体协同式保教质量评价研究视角的创新性 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 第2章 概念界定和文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 主体协同 |
| 2.1.2 幼儿园保教质量 |
| 2.1.3 幼儿园保教质量评价 |
| 2.1.4 班级保教实施质量评价 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 关于主体协同的研究 |
| 2.2.2 关于幼儿园保教质量的研究 |
| 2.2.3 关于幼儿园保教质量评价的研究 |
| 2.2.4 综述 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的和内容 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究内容 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 研究对象与参与者 |
| 3.3.1 研究对象 |
| 3.3.2 研究参与者 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.4.1 文献研究法 |
| 3.4.2 理论研究法 |
| 3.4.3 问卷调查法 |
| 3.4.4 访谈法 |
| 3.4.5 案例研究法 |
| 3.4.6 准实验研究法 |
| 3.5 研究工具 |
| 3.5.1 调查问卷 |
| 3.5.2 访谈提纲 |
| 3.5.3 《幼儿园班级保教实施质量评价工具》 |
| 第4章 幼儿园主体协同式保教质量评价的理论研究 |
| 4.1 主体协同理论运用于幼儿园保教质量评价的契合性 |
| 4.1.1 自组织原理运用于幼儿园保教质量评价的契合性 |
| 4.1.2 伺服原理运用于幼儿园保教质量评价的契合性 |
| 4.1.3 协同效应运用于幼儿园保教质量评价的契合性 |
| 4.2 幼儿园主体协同式保教质量评价的理论体系 |
| 4.2.1 幼儿园主体协同式保教质量评价的内涵 |
| 4.2.2 幼儿园主体协同式保教质量评价的特征 |
| 4.2.3 幼儿园主体协同式保教质量评价的理论基础 |
| 4.2.4 幼儿园主体协同式保教质量评价的理论模型 |
| 第5章 主体协同式班级保教实施质量评价的实践研究 |
| 5.1 幼儿园班级保教实施质量评价现状调查的诊断与分析 |
| 5.1.1 教师对幼儿园班级保教实施质量评价的认知情况 |
| 5.1.2 教师对幼儿园班级保教实施质量评价的实践情况 |
| 5.1.3 总结 |
| 5.2 实验班及对照班保教实施质量评价前测结果与分析 |
| 5.2.1 前测总体结果与分析 |
| 5.2.2 前测各质量领域结果与分析 |
| 5.2.3 前测结果的总结 |
| 5.3 组成共同体协同开展班级保教实施质量评价 |
| 5.3.1 评价共同体的准备 |
| 5.3.2 评价共同体的协同 |
| 5.3.3 评价共同体的共赢共长 |
| 第6章 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 主体协同式保教质量评价具有必要性 |
| 6.1.2 主体协同式保教质量评价具有可行性 |
| 6.1.3 被评者与评价者都是评价共同体的主体并相互协同 |
| 6.1.4 主体协同式班级保教实施质量评价需遵循一定的流程与策略 |
| 6.1.5 主体协同式班级保教实施质量评价具有良好的质量提升效果 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.2.1 对幼儿园的建议 |
| 6.2.2 对被评教师的建议 |
| 6.2.3 对评价教师的建议 |
| 第7章 研究反思与展望 |
| 7.1 研究反思 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 幼儿园班级保教实施质量评价调查问卷 |
| 附录二 幼儿园班级保教实施质量评价访谈提纲 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 附录七 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）布朗肖中性批判研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 法文摘要 |
| 绪论 |
| 第一章 中性批判的土壤——文学与革命 |
| 1.1 新闻与死亡的权利 |
| 1.1.1 新闻的景观与文学的自知 |
| 1.1.2 捧杀、棒杀与回归日常 |
| 1.1.3 照片、疾病与日常的过渡及匿名 |
| 1.2 暴力与日常 |
| 1.2.1 暴力与日常三难 |
| 1.2.2 四百多年街垒史与中性批判的调性 |
| 1.2.3 精神街垒与知识分子的拒绝 |
| 1.3 批判与日常 |
| 1.3.1 《国际杂志》与跨界的“世界” |
| 1.3.2 批判的根基与尺度——语言栅栏 |
| 1.4 写作与日常 |
| 1.4.1 中间人以及跨界的中性关系 |
| 1.4.2 反犹与为了纪念及警示的批判 |
| 1.4.3 奥斯维辛之后共通体的写作 |
| 1.4.4 流亡、外边与写作的受难、救赎 |
| 小结:拱廊街、拱廊街计划 |
| 第二章 中性批判的萌芽——文化自觉与理论探索 |
| 2.1 象征或者象征性 |
| 2.1.1 “不设防”与象征的逃逸 |
| 2.1.2 象征的“理性组织”与政治激情 |
| 2.1.3 分裂式政论写作 |
| 2.1.3.1 异见者的呼唤——中性的身份 |
| 2.1.3.2 游击、断裂的批判与时代病的诊断 |
| 2.1.3.3 疾病的隐喻、纳粹与虚假的联盟 |
| 2.1.3.4 非暴力不合作的批判与“和平欧洲”的假象 |
| 2.2 虚构与象征 |
| 2.2.1 虚设的门与无形的门 |
| 2.2.2 落空的手与中性的“念头” |
| 2.3 同时代的颜色 |
| 2.3.1 德占区巴黎与无法识别的民族面貌 |
| 2.3.2 不可能者的思想:他异的关系 |
| 2.3.3 拉斯科的野兽与文学的起源 |
| 小结:以文学扞卫象征 |
| 第三章 中性批判的发展——布朗肖与巴特的中性 |
| 3.1 模糊的中性与中性的不同态度、定义及定位 |
| 3.1.1 “服务的中性”与“为中性服务” |
| 3.1.2 巴特的中性与符号结构 |
| 3.2 中性的不同实践——白板书写与白色书写 |
| 3.2.1 “意识”的自由而非“功效”的自由 |
| 3.2.2 中性的不同程度:意识的缺席或者行动的自杀 |
| 3.3 写作的生成与想象的变形 |
| 3.3.1 作家应有的属性:反复自杀的耐心 |
| 3.3.2 先知之言——神性的受难 |
| 3.4 中性批判的“我” |
| 3.4.1 “我可以是谁”的疑问与文学的开端 |
| 3.4.2 反复接近原初的白板书写 |
| 3.5 走出文本的行动:宣言及自治组织 |
| 3.5.1 “走出”、“别处”与文学的本质、作家身份及写作的需求 |
| 3.5.2 拒绝直接而急迫的行动与文学的娱乐性、匿名性 |
| 3.5.3 词与物的中性或者行动的中性 |
| 3.5.3.1 结构主义与政治冷感的原因 |
| 3.5.3.2 无法匿名的戴高乐与知识分子纳粹化的可能 |
| 3.5.4 巴特与词语的“象牙塔” |
| 3.5.5 为了玫瑰的战役——签名与自治组织 |
| 3.5.5.1 与宣言合一及签名的集体性 |
| 3.5.5.2 启蒙、批判与自治组织 |
| 小结:文本的欢愉与共通体的狂欢 |
| 第四章 中性批判的成熟——布朗肖与德国浪漫派 |
| 4.1 德国早期浪漫派的危机与文学的良机 |
| 4.1.1 “反思”与写作的镜子 |
| 4.1.2 “无动于衷”的布朗肖与“脱轨”的浪漫派 |
| 4.2 “反思语言”对“反思自我”的批判 |
| 4.2.1 “反思自我”的弊端与语言的自治 |
| 4.2.2 断片的60 年代与布朗肖的断片 |
| 4.2.2.1 独白的交流——断片的花环 |
| 4.2.2.2 言语的群岛与断裂的必然 |
| 4.3 中性语言的特征:“欧几里得几何到黎曼几何” |
| 4.3.1 中性——言语关系 |
| 4.3.2 等待,遗忘——无尽的谈话 |
| 4.3.2.1 等待匿名与复多的言语 |
| 4.3.2.2 “遗忘的回忆”——断片的起点 |
| 4.3.3 作为第三类关系的断片 |
| 4.3.3.1 玩弄切分的解构 |
| 4.3.3.2 断片的三种距离 |
| 小结:如果批判成为一种起源 |
| 第五章 中性批判的装置艺术——布朗肖与罗伯-格里耶的日常 |
| 5.1 日常与现实 |
| 5.1.1 结构主义模型与中性批判 |
| 5.1.2 日常、批判及闲暇 |
| 5.1.3 “闲暇”的品格与约减的翻译 |
| 5.1.4 “远”和“空”的旅行 |
| 5.2 中性的图文互动与作为开关的玛德莱娜蛋糕 |
| 5.2.1 “重现的镜子”以及小说之光 |
| 5.2.2 死亡作为文学的权利 |
| 5.2.3 死亡之眼与作品的诞生 |
| 5.2.4 《死刑判决》的核心意象:都灵裹尸布 |
| 5.2.4.1 《死刑判决》与叙事的叠层 |
| 5.2.4.2 《窥视者》与移动摄影机 |
| 5.3 窥视内外 |
| 5.3.1 内部窥视 |
| 5.3.2 蒙太奇的外部窥视 |
| 5.4 牧神的迷宫——《窥视者》与《死刑判决》的装置艺术 |
| 5.4.1 牧神与现代性 |
| 5.4.2 《窥视者》与造浪的人工海岸 |
| 5.4.3 《死刑判决》与拱廊街 |
| 小结:创造一种日常 |
| 结论:成为我们自己的传承人 |
| 参考文献 |
| 附录A:布朗肖发表文章、序言、后记、集体宣言、公开信、手册总览（按时间顺序排列） |
| 附录B:布朗肖私人书信（按时间顺序排列） |
| 致谢 |
四、换一个角度思考问题（论文参考文献）
- [1]高中英语教师课堂提问的语用研究 ——以汉中某重点高中为例[D]. 晏玲玲. 陕西理工大学, 2021(08)
- [2]语文核心素养视角下《老王》课例比较研究[D]. 唐梓玮. 广西师范大学, 2021(02)
- [3]简媜散文的女性意识研究[D]. 洪丽娟. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]中级汉语口语课堂线上教学的互动性量化研究[D]. 陈杰. 山东大学, 2021(02)
- [5]《假如生活欺骗了你》课例比较研究 ——基于体验式阅读教学的视角[D]. 谭梦琪. 四川师范大学, 2021(12)
- [6]对话式阅读活动促进中班幼儿故事理解的实践研究[D]. 周颖. 成都大学, 2021(08)
- [7]“非指示性”教学理念在高中小说教学的应用研究[D]. 刘飞. 喀什大学, 2021(07)
- [8]秘—逻模式与西方文化基本结构的形成及其展开态势研究续篇——从怀特海教授关于宗教与科学的一段论述谈起[J]. 陈中梅. 文学, 2019(02)
- [9]主体协同式保教质量评价的实践研究 ——以C幼儿园班级保教实施质量评价为例[D]. 胡凯丽. 上海师范大学, 2021(07)
- [10]布朗肖中性批判研究[D]. 赵苓岑. 南京大学, 2020(12)