一、英语专业四级、八级测试(TEM4,TEM8)为教学带来的反馈信息（论文文献综述）
罗潇,罗倩[1]（2020）在《高风险测试对英语专业教学的反拨效应研究——以TEM4和TEM8为例》文中研究指明测试作为一个教学环节,可以衡量教学效果,并对教学产生积极或消极影响,从而促进或阻碍语言教学,高风险测试尤其如此。由于测试结果对考生或其他人员产生重大的影响,在测试领域将其称为"反拨效应"。通过对专家、教师和学生进行问卷调查、访谈和课堂观察,探究了全国高校英语专业四级和专业八级两种高风险测试给英语专业的教与学带来的实际影响和变化。本文针对这两种高风险测试对综合性大学英语专业教学的正反两个方面反拨作用作出分析,并提出了更充分发挥其积极反拨效应的建议。
安正强[2]（2020）在《高中英语学业水平考试阅读理解内容效度研究 ——以2016-2019年度新疆英语学业水平考试试卷为例》文中研究说明高中英语学业水平考试是衡量学生必修阶段英语学习成效的重要手段,同时也是保障高中英语教育教学质量的重要考试制度。阅读理解作为英语语言学习的重要组成部分,其考查是否有效、合理影响整套试卷的效度。高中学业水平考试属于标准参照考试,故新疆高中英语学业水平考试阅读理解考查内容是否与《普通高中英语课程标准（2017年版）》相关要求一致,是否能有效地促进英语阅读教学尚待进一步验证。基于上述观点,研究者拟开展对新疆高中英语学业水平考试阅读理解内容效度的研究,探讨其考查内容与《普通高中英语课程标准（2017年版）》的一致性,试图完善新疆高中英语学业水平考试命题和促进英语阅读教学的有效开展。本文采用定性研究与定量研究相结合的方式,以语言测试理论、Bachman&Palmer任务特征框架等理论为依据,以《普通高中英语课程标准（2017年版）》和高中英语学业质量水平一为准绳,以2016-2019年新疆高中英语学业水平考试试卷阅读理解部分为研究对象,运用文本分析法和比较分析法,对以下问题进行研究:第一,2016-2019年新疆高中英语学业水平考试阅读理解主题语镜考查与课程标准一致性如何?第二,2016-2019年新疆高中英语学业水平考试阅读理解语篇类型考查与课程标准一致性如何?第三,2016-2019年新疆高中英语学业水平考试阅读理解语篇难度考查与课程标准一致性如何?第四,2016-2019年新疆高中英语学业水平考试阅读理解阅读技能考查与课程标准一致性如何?研究发现,近四年新疆高中英语学业水平考试阅读理解内容效度总体较高,具体表现为:（一）主题语境考查完全囊括《普通高中英语课程标准（2017年版）》所规定的三大主题语境,且主题群考查与《普通高中英语课程标准（2017年版）》要求一致性较高（90%）;（二）语篇类型考查与《普通高中英语课程标准（2017年版）》所要求的一致性较高（80%）,主要突出对三大语篇类型的考查,对新媒体语篇等类型的命题在进一步完善中;（三）语篇难度考查与《普通高中英语课程标准（2017年版）》教学内容难度一致性较高（94%）,重点突出对学生基础知识和基本技能的考查;（四）阅读技能考查与《普通高中英语课程标准（2017年版）》要求一致性较高（80%）,仅缺少对作者意图、观点和态度技能的考查。此外,在近四年新疆高中英语学业水平考试阅读理解众多语篇中,有两则语篇易读度衡量描述为“较难”,这很好地响应了新时代赋予高中学业水平考试的一项新功能,即选拔功能。与浙江、上海等地高考改革方案均赋予学业水平考试选拔功能相比,新疆亦正在探索和完善自己的考试评价改革方案。本研究就新疆高中英语学业水平考试阅读理解命题提出如下启示:一,命题应以《普通高中英语课程标准（2017年版）》和高中英语学业质量水平一为依据;二、主题语境、语篇类型、阅读技能的考查,应尽量扩大覆盖面,语篇难度应与《普通高中英语课程标准（2017年版）》要求保持高度的一致性;三、注重阅读理解全面性和深刻性的考查;四、坚持“以评促教、以评助学、教评整合”目标要求,促进教学评一体化发展。除此之外,研究者就必修阶段英语阅读教学提出三点建议:第一、阅读教学应更加关注语篇主题意义和语篇类型的解读;第二、阅读教学应注重选材的真实性和人文性,形成有效的阅读教学;第三、阅读教学应关注学生一级语言能力培养。
吕晓轩[3]（2018）在《翻译专业八级考试笔译能力测试开发及效度验证》文中指出截至2018年1月,已有252所高等院校经教育部批准开设了外国语言文学类翻译本科专业,多数院校均开设笔译研究方向,语种以汉英为主,其他语种为辅。翻译本科专业毕业生的笔译能力检测是人才培养的重要环节,同时,笔译能力测试则是翻译专业教学质量保障体系的重要组成部分。目前,对翻译本科专业毕业生能力水平的评价依据“全国翻译资格考试”（三级）的成绩作为参考,尚未开发具有针对性的学业测试。虽然“全国翻译资格考试”（三级）也是能够检验应试者的口笔译能力,但是其资格考试的能力构念与《高等学校翻译专业本科教学质量国家标准》规定的翻译本科人才培养目标缺乏一致性。因此,开发一项能够检验本科翻译教学质量和有效衡量学生笔译能力的测试是必要的。本研究将立足于提高专业教学有效性,促进翻译专业教学的可持续性发展,进而开发“翻译专业八级考试笔译能力测试”,并开展效度验证。测试开发的首要任务是确立测试构念,对于笔译测试而言,就是界定笔译能力。本研究基于《高等学校翻译专业本科教学质量国家标准》规定的本科翻译专业人才培养目标,通过梳理国内外翻译能力模型,并借鉴其他学科在能力研究方面的现有成果,参考现有国内外的翻译能力模型,提出了翻译专业学生笔译能力的体系框架。并且,根据测试构念的可操作化原则,确立翻译专业应届毕业生学业测试背景下的笔译能力构念。确立测试构念后,本研究进一步明确测试对象,考试面向翻译专业本科四年级学生。根据测试类型的要求,明确该考试的性质为标准参照性学业测试。本研究基于国外考试开发机构的大量优秀的实践经验,设计笔译能力测试开发流程,保障开发的合理性以及测试的信度、效度和公平性。为了保证笔译能力测试充分发挥其对本科翻译教学的检测和保障作用,那么测试效度的验证是关键。在测试学、心理学和翻译学的相关理论指导下,构建社会认知框架下的测试效度验证框架,基于整体效度观,运用访谈、试测、问卷等定性研究和定量研究相结合的方法,从不同方面采集效度证据,并对收集的语境效度、理论效度、效标关联效度、评分效度以及后效效度的证据加以分析,证明“翻译专业八级考试笔译能力测试”具有较高的效度。翻译专业八级笔译能力测试是本科翻译专业教学检测的重要工具,其测试结果代表本科翻译专业学生的笔译能力水平。该测试结果既能够反馈教学,提高教学质量,也可以为职场工作招聘提供参考。本研究的结果和结论将为其他语种的笔译能力测试开发提供参考。
韩青玉[4]（2017）在《青海师大英语专业四、八级通过率现状和对策研究》文中认为整体而言,我校TEM4和TEM8首考通过率较之全国水平存在很大差距,但补考通过率则呈现出"一增两降"的趋好态势,鉴于此,为提高TEM4和TEM8考试通过率并最终提升我校英语专业人才培养质量,本文从思想建设、制度建设、资源建设、师资建设四个方面给出了一些建议。
徐倩[5]（2016）在《英语专业四八级考试对课堂教学的反拨作用》文中认为本研究通过问卷调查、课堂观察和访谈三种方式调查了英语专业四八级考试（TEM）对高校英语专业课堂教学的反拨作用。调查结果显示:在课堂上进行TEM备考的现象较为普遍,有半数左右的参考院校在课堂上提供考试辅导;对TEM备考和非备考课堂的比较研究结果显示,差异主要存在于教学内容、教师课堂讲授时间和课堂上的母语使用频度等方面,如TEM备考课程的内容均为考试覆盖技能与题型,教师在课堂上讲授时间更长且使用母语比例更高,然而在师生交流特征、课堂氛围等方面TEM备考课程与非备考课程差异不显着;研究结果亦表明,TEM对英语专业课堂教学产生了一定影响,但是影响课堂教学的因素还有很多,如学校环境、教师水平、学生素质等,因此改进课堂教学需从多方面着手。
洪一江,易兰[6]（2016）在《TEM4和TEM8听力测试对英语专业听力教学的正负向反拨效应性质探究》文中指出反拨效应（backwash）是指测试对于教学的影响和作用。有关英语测试的反拨效应研究成果非常丰富,英语专业四、八级考试对于英语专业教学的各种影响也是此研究的一个关注点。本文就专门针对英语专业四级听力测试对于英语专业听力教学的正向和负向反拨效应进行初步的探究,旨在探讨专四、专八听力测试对于日常教学带来的积极和消极的影响。
秦杰[7]（2016）在《农村初中英语教师职后英语词汇能力研究 ——以外语磨蚀理论为视角》文中提出外语词汇能力是外语教师专业能力的核心部分。本研究通过调查山西省农村初中英语教师英语词汇能力的现状和成因,旨在探究改善这个教师群体职后英语词汇能力的有效途径。论文的研究视角是外语磨蚀理论。该理论以语言习得与磨蚀的矛盾关系为基础,关注外语学习者在一定语言环境中随着其外语使用量的减少而出现的外语能力退化现象。从表面看,外语教师是个具有强“抗外语磨蚀”能力的群体,但相关文献和本研究对部分初中英语教师的前期调查指向如下假设:这个群体就职后英语语言能力处于持续而严重的磨蚀中。据此,本文提出三组研究问题:第一组问题围绕WHAT展开——农村初中英语教师的英语能力发展现状如何?其英语词汇能力是否出现了磨蚀?如果是,其消极词汇和积极词汇能力磨蚀有哪些主要表现?第二组问题围绕WHY展开——这个群体的英语词汇为何出现磨蚀?哪些关键因素造成了词汇能力的磨蚀?这些因素与教师词汇能力间有怎样的相关关系?第三组问题围绕HOW展开——怎样构建抑制初中英语教师英语词汇能力磨蚀的机制?教师的专业读写活动是否能有效促进其职后英语词汇能力发展?本研究采用质性与量性研究结合的方法,分三个阶段展开对农村初中英语教师职后词汇能力的研究。第一阶段是准备和铺垫阶段（2012.10—2013.1）。研究者首先对外语教师专业发展、外语磨蚀、词汇能力标准等方面的研究进行梳理,并在磨蚀理论的基础上总结出教师外语能力影响因素的分析框架。随后对301位初中英语教师的外语能力现状和需求进行问卷调查,以检验开展教师职后词汇能力研究的重要性。第二阶段为正式调查阶段（2013.3—2014.3）。研究者调查了580名农村初中英语教师的外语能力发展状况和影响因素;测试了初中教师的消极（识别性）词汇能力和积极（产出性）词汇能力。之后,研究者分别运用社会科学数据软件包（SPSS）、自建语料库和错误分析方法对数据资料进行了处理,得出词汇能力磨蚀现状及主要影响因素的相关结论。第三阶段是纵深个案研究（2014.5—2014.12）。研究者通过进一步挖掘教师专业能力发展文献、向中学外语教学专家和校长进行咨询,对英语教师词汇能力磨蚀进行了归因。在分析和整合资料的基础上,提出抑制教师职后词汇能力磨蚀的路径,并对一位教师的专业读写活动和其词汇能力变化情况进行了半年的跟踪调查。研究结果显示:1.农村初中英语教师职后英语词汇能力磨蚀严重。教师的接受性词汇量偏低,平均水平在3000词以下;教师产出性词汇量处于2000高频词水平。虚词磨蚀表现为短语中的介词缺失或误用、冠词的冗余或缺失、连词缺失等;实词磨蚀表现为词性混淆、语法知识模糊导致的词汇误用和词汇拼写错误等。2.教师的外语词汇能力受性别、教龄、专业背景、学历、磨蚀前水平、学习动机、语言接触量、外语学习行为等多因素的交互影响。其中,1)女性教师的英语词汇能力磨蚀程度显着低于男性教师;2)教师的教龄与其词汇能力负相关,处于“求生与发展期”和“稳定期”的教师英语词汇磨蚀程度显着低于处于“尝新与自疑期”、“宁和积守期”和“游离休闲期”的教师;3)专业背景为英语专业的教师词汇磨蚀程度低于非英语专业的教师;4)最初学历为本科的教师词汇磨蚀程度低于专科或以下的教师;5)教师英语词汇磨蚀程度与磨蚀前外语水平负相关;6)教师的学习动机和语言意识越强,其词汇能力磨蚀程度越低;7)教师的专业活动强度越大、频度越高,其职后词汇能力的抗磨蚀性越强。3.“由外而内”外语教师专业能力提升机制的核心是教师学习动力的激发。体现“由外而内”机制的专业读写模型被证明对抑制农村初中英语教师词汇磨蚀作用明显。本研究的结论表明,我国初中英语教师群体与其他外语学习者群体的外语词汇磨蚀规律有很大的相似性。职前外语水平过低、职后学习强度下降、教龄的加长等因素都会导致教师职后外语词汇能力退化。研究建议从“外因域”和“内因域”两方面入手改善现状:1)国家层面应研究并尽快出台针对外语教师的词汇能力标准,并加强“国培计划”等项目对农村外语教师外语词汇能力的关注。2)校本研修注重研究校级合作交流、校内专业活动等对外语教师词汇能力培养的效果。加强教师职后外语词汇能力的动态监控,采取多种途径优化外语教师职后语言能力的提升机制。3)外语教师应积极主动提升自身语言意识,确立词汇学习目标和计划,利用各种机会提升自身的外语运用能力。
段学勤,刘玉梅[8]（2014）在《高校英语专业学生TEM8成败的归因研究——以8所高校英语本科专业为例》文中研究表明以我国8所普通院校69名基础相似但TEM8结果不同的学生为被试,调研其归因倾向和学习策略对TEM8成绩的影响。研究结果表明:低分组和高分组的学习动机和兴趣同等强烈,但归因倾向不同,低分组消极归因于内部不稳定因素和外部不可控因素,且不重视语言基础学习;低分组各项学习策略使用率低于高分组,认知能力差异最大。调查结果启示应关注TEM8考试对教学的反拨效应。
徐倩[9]（2014）在《英语专业四、八级考试反拨作用研究》文中认为测试，尤其是大规模、高风险的测试，往往会对教与学产生影响，这种影响就是反拨作用。高等学校英语专业四、八级考试（TEM）是针对英语专业本科学生进行的英语水平测试，作为一门全国性的重要考试，它必然会对本科英语专业的教与学产生一定影响。本研究采用多元化的研究方法，分步骤分阶段地研究TEM的反拨作用。通过问卷调查、课堂观察、访谈等多种研究手段对英语高等教育领域的专家、参考院校的学科负责人、教师和考生进行调查，了解他们对TEM的熟悉程度、评价，对TEM反拨作用的认识，以及TEM对他们的英语教学产生了何种影响。本研究主要回答以下三个研究问题。第一，引起TEM反拨作用的因素有哪些？第二，TEM的反拨作用体现在哪些方面？第三，对TEM反拨作用的研究会为TEM改革和高校英语专业教学改革提供哪些建议？本研究借鉴了以往的反拨作用研究理论模型和实证研究成果，并在此基础之上提出了TEM反拨作用模型，用来指导本研究。根据此模型，本研究可以分为四个阶段。第一阶段，通过文献回顾，对高等学校英语教学大纲、TEM考试大纲以及其他相关文献进行分析，总结归纳已有的TEM以及反拨作用研究成果，对TEM可能产生的反拨作用获得一定的感性认识。第二阶段，设计问卷并在全国范围内展开对专家、学科负责人、教师和学生的调查，了解他们对TEM的认识及评价，以及TEM对他们的影响。通过这些大规模的问卷调查，笔者对TEM的反拨作用的有了一个整体印象。第三阶段，根据问卷调查结果有针对性地选择英语专业教学课堂进行课堂观察，调查TEM对课堂教学的影响，这有助于笔者了解TEM反拨作用在课堂上的真实体现。第四阶段，根据以上研究结果，有针对性地选择研究对象进行访谈，通过访谈找到研究过程中出现问题和疑点的答案。本研究的主要研究成果可总结如下。首先，大部分受访者对TEM的熟悉程度都很高，但是对TEM口试以及TEM评分标准的熟悉程度相对较低。第二，受访者对TEM的评价以正面为主，正面评价远多于负面评价，尤其是对TEM考试内容和方法的评价，相比较而言，TEM的施考和TEM的成绩报告满意度较低。第三， TEM反拨作用的评价正面大于负面，多数受访者认为TEM实现了考试大纲中提出的测试目标。第四，TEM成绩的使用多数符合考试大纲中的规定，但是考试成绩的误用仍然存在，如通过考试成绩来给院校排名、考核教师、授予学位和招聘员工。受访者对这些误用的态度模棱两可，有近半数受访者赞同使用TEM成绩来做出这些决策。第五，TEM对参考院校的课程设置产生了一定的反拨作用，主要体现在TEM备考课程的开设和TEM相关课程的设置上，但是TEM对参考院校的课程设置影响不大，多数TEM备考课程不超过半学期。第六，TEM对英语专业课堂教学有一定影响，主要体现在以下三方面。一是教学内容往往以TEM考试内容为主；二是课堂教学形式往往以教师讲授为主；三是课堂交流更多采用中文，无论是学生还是老师都是如此。第七，尽管TEM对高校英语教学产生了反拨作用，TEM并没有主导英语教学效果，与教师素质、学生努力程度等因素相比，TEM对英语专业教学效果的影响是非常有限的。最后，笔者通过对本研究结果的分析阐述，提出了对TEM改革以及高校英语专业教学改革的一些建议，如对TEM的考试内容、考试手段以及施考方式进行改进；加强命题者与考试使用者之间的交流；充分利用TEM的反馈信息，为英语专业教学改革提供建议等。
邹申,徐倩[10]（2014）在《标准参照考试及其反拨效应——以TEM考试为例》文中认为本研究从两个层面（TEM4和TEM8）和三个维度（学科负责人、教师和学生）,通过问卷调查方式探讨TEM考试对高校英语专业教学与学习的影响。研究结果显示,学科负责人、教师和学生对考试的关注点（或熟悉程度）不尽相同;考试成绩在不同程度上给各校提供了评估教学质量和检验学习成果的信息;然而随着考试影响度的上升,考试成绩也用于院系排名、学位授予、绩效考核、就业与深造等方面;考试未对正常教学秩序或课程造成冲击,但教师和学生受访者内部对考试持不同态度。本研究结果对今后英语专业教学改革具有参考价值。
二、英语专业四级、八级测试(TEM4,TEM8)为教学带来的反馈信息（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英语专业四级、八级测试(TEM4,TEM8)为教学带来的反馈信息（论文提纲范文）
（1）高风险测试对英语专业教学的反拨效应研究——以TEM4和TEM8为例（论文提纲范文）
| 一、反拨效应的实证研究与研究工具 |
| 二、高风险测试之教学反拨效应 |
| 1. 积极反拨效应。 |
| 2. 消极反拨作用。 |
| 三、关于如何发挥积极反拨效应的建议 |
（2）高中英语学业水平考试阅读理解内容效度研究 ——以2016-2019年度新疆英语学业水平考试试卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究框架 |
| 六、研究重难点 |
| 第一章 国内外研究现状述评 |
| 一、学业水平考试发展述评 |
| 二、高中英语学业水平考试研究述评 |
| 三、阅读理解内容效度研究述评 |
| 第二章 理论基础及核心概念界定 |
| 一、理论基础 |
| 二、核心概念 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究工具 |
| 五、研究过程 |
| 第四章 研究结果及分析 |
| 一、主题语境考查一致性分析 |
| 二、语篇类型考查一致性分析 |
| 三、语篇难度考查一致性分析 |
| 四、阅读技能考查一致性分析 |
| 第五章 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究启示 |
| 三、研究不足与展望 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 普通高中英语课程主题语境考查 |
| 附录2 普通高中英语课程语篇类型考查 |
| 附录3 普通高中英语课程阅读技能考查 |
| 附录4 高中英语学业质量水平一 |
| 附录5 2016年1月新疆高中英语学业水平考试阅读理解试题 |
| 附录6 2016年6月新疆高中英语学业水平考试阅读理解试题 |
| 附录7 2017年1月新疆高中英语学业水平考试阅读理解试题 |
| 附录8 2017年6月新疆高中英语学业水平考试阅读理解试题 |
| 附录9 2018年1月新疆高中英语学业水平考试阅读理解试题 |
| 附录10 2018年6月新疆高中英语学业水平考试阅读理解试题 |
| 附录11 2019年1月新疆高中英语学业水平考试阅读理解试题 |
| 附录12 2019年6月新疆高中英语学业水平考试阅读理解试题 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 附件 |
（3）翻译专业八级考试笔译能力测试开发及效度验证（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究框架与创新点 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 国内外翻译能力研究 |
| 一、国内主要翻译能力模型 |
| 二、国外主要翻译能力模型 |
| 第二节 国内外笔译能力测试研究现状 |
| 一、国内外翻译测试研究现状 |
| 二、国内外翻译测试评分方式研究现状 |
| 三、国内外笔译测试效度研究现状及发展趋势 |
| 四、翻译测试研究评述 |
| 第三节 翻译测试与心理测试、语言测试 |
| 一、翻译测试与心理测试 |
| 二、翻译测试与语言测试 |
| 第四节 测试的类型 |
| 一、学业测试与水平测试 |
| 二、标准参照考试与常模参照考试 |
| 第五节 测试的效度验证研究 |
| 一、效度的分类 |
| 二、效度验证的定义 |
| 三、社会认知效度验证框架 |
| 第六节 笔译测试实践 |
| 一、国内笔译测试 |
| 二、国外笔译测试 |
| 三、对笔译测试开发的启示 |
| 本章小结 |
| 第二章 笔译能力构念 |
| 第一节 能力与知识 |
| 一、应用语言学的交际能力 |
| 二、工作心理学的专业能力 |
| 三、基于能力的训练 |
| 四、知识的类型 |
| 第二节 笔译能力构念界定的基础 |
| 一、翻译专业人才培养目标分析 |
| 二、PACTE能力模型 |
| 三、中国英语能力等级量表笔译能力模型 |
| 四、笔译能力构念界定 |
| 第三节 笔译能力要素构成 |
| 一、笔译能力构成要素 |
| 二、笔译能力构念构成要素的互动关系 |
| 本章小结 |
| 第三章 测试开发与效度验证框架设计 |
| 第一节 总体研究框架 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 三、整体设计 |
| 第二节 测试开发框架设计 |
| 一、TTIM-8(Translation)目的和性质 |
| 二、TTIM-8(Translation)设计原则 |
| 三、TTIM-8(Translation)开发步骤 |
| 第三节 测试效度验证框架设计 |
| 一、效验研究目的 |
| 二、效验研究内容 |
| 三、效验研究框架 |
| 本章小结 |
| 第四章 翻译专业八级考试笔译能力测试的设计和开发 |
| 第一节 TTIM-8(Translation)测试任务设计 |
| 第二节 TTIM-8(Translation)测试构念 |
| 第三节 TTIM-8(Translation)测试题型 |
| 一、测试题型选择与撰写 |
| 二、TTIM-8(Translation)测试题型概述 |
| 第四节 TTIM-8(Translation)评分标准 |
| 一、评分标准制订原则 |
| 二、汉英概要写作评分标准开发 |
| 三、汉英篇章翻译评分标准开发 |
| 四、英汉篇章翻译评分标准开发 |
| 第五节 TTIM-8(Translation)考试大纲 |
| 一、考试大纲的功能 |
| 二、考试大纲的制订 |
| 第六节 TTIM-8(Translation)考试规范 |
| 一、考试规范的功能 |
| 二、考试规范的制定标准 |
| 三、考试规范 |
| 第七节 TTIM-8(Translation)试测 |
| 一、试测一 |
| 二、试测二 |
| 三、试测三 |
| 本章小结 |
| 第五章 翻译专业八级考试笔译能力测试的效度验证 |
| 第一节 理论效度验证 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、研究结论 |
| 第二节 语境效度验证 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、研究结论 |
| 第三节 效标关联效度验证 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、研究结论 |
| 第四节 评分效度验证 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、研究结论 |
| 第五节 后效效度验证 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究结果 |
| 四、研究结论 |
| 第六节 效度验证结果 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 一、主要结论 |
| 二、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（7）农村初中英语教师职后英语词汇能力研究 ——以外语磨蚀理论为视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 英语缩略语词汇对照表 |
| 外国人名中译对照表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与研究背景 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 核心概念与文献综述 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.2 外语教师教育研究回顾 |
| 2.2.1 国外研究成果 |
| 2.2.2 国内研究成果 |
| 2.2.3 国内外研究小结 |
| 2.3 外语教师语言能力研究回顾 |
| 2.3.1 外语词汇教学与习得相关研究 |
| 2.3.2 外语教师语言能力标准 |
| 2.3.3 外语教师词汇能力要求 |
| 2.4 外语磨蚀理论及研究动态 |
| 2.4.1 外语磨蚀理论与假设 |
| 2.4.2 国内外外语磨蚀研究进展 |
| 2.4.3 外语词汇磨蚀研究代表性成果 |
| 2.4.4 小结 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题与假设 |
| 3.1.1 研究问题 |
| 3.1.2 研究假设 |
| 3.2 研究路线与方法 |
| 3.2.1 研究路线 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.3.1 抽样原则 |
| 3.3.2 抽样过程 |
| 3.4 研究步骤 |
| 3.4.1 教师英语语言能力发展问卷的设计 |
| 3.4.2 教师英语语言能力发展状况问卷的修订 |
| 3.4.3 正式调查 |
| 3.4.4 词汇能力测试 |
| 3.4.5 词汇磨蚀抑制路径分析与个案研究 |
| 第四章 初中英语教师词汇能力现状及磨蚀成因分析 |
| 4.1 教师外语能力基本数据 |
| 4.1.1 背景信息分析 |
| 4.1.2 教师英语能力自我评价 |
| 4.1.3 教师英语学习动机和语言意识 |
| 4.1.4 教师的外语学习与使用行为 |
| 4.1.5 教师的专业发展环境 |
| 4.1.6 小结 |
| 4.2 教师接受性词汇能力分析 |
| 4.2.1 初中教师与大学生接受性词汇测试结果 |
| 4.2.2 初中教师接受性词汇量与教师背景因素的相关分析 |
| 4.2.3 教师接受性词汇量与外语分项能力的相关分析 |
| 4.2.4 教师接受性词汇量与学习动机和语言意识的相关分析 |
| 4.2.5 教师接受性词汇量与外语学习行为的关系 |
| 4.2.6 教师接受性词汇量与教师专业发展环境的相关分析 |
| 4.3 教师产出性词汇能力分析 |
| 4.3.1 教师与大学生作文语料库的建构与分析 |
| 4.3.2 教师作文的误用词分析 |
| 4.4 教师词汇能力磨蚀小结与归因 |
| 第五章 农村初中英语教师词汇磨蚀抑制机制研究 |
| 5.1 外语能力磨蚀抑制机制的建构 |
| 5.1.1 对教师词汇磨蚀影响因素的反思 |
| 5.1.2 对外语教师教育方式的思考 |
| 5.1.3 中学一线教学专家的经验 |
| 5.1.4 中学校长的意见 |
| 5.1.5 教师外语词汇能力磨蚀抑制机制与操作模型 |
| 5.2 教师外语词汇能力磨蚀抑制机制个案研究 |
| 5.2.1 个案教师基本背景 |
| 5.2.2 个案教师阅读任务 |
| 5.2.3 个案教师阅读写作成果分析 |
| 5.3 小结 |
| 第六章 研究总结与反思 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.1.1 初中英语教师英语词汇能力磨蚀现状 |
| 6.1.2 初中英语教师外语词汇磨蚀的影响因素 |
| 6.1.3 教师外语词汇能力磨蚀抑制机制 |
| 6.2 对磨蚀研究过程与结果的讨论 |
| 6.2.1 “一般能力”与“特殊能力” |
| 6.2.2 “未成功习得”与“习得后磨蚀” |
| 6.2.3 “永久消失”与“提取失败” |
| 6.2.4 “直接测试”与“间接测试” |
| 6.2.5 5000词汇与10000词汇 |
| 6.3 研究启示与建议 |
| 6.3.1 外语教师职后词汇能力建设 |
| 6.3.2 外语教师词汇能力标准建设和动态监控 |
| 6.3.3 外语教师外语词汇能力发展研究 |
| 6.4 反思与展望 |
| 6.4.1 研究局限 |
| 6.4.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：英语教师知识体系情况调查问卷 |
| 附录二：英语教师语言能力发展情况调查问卷 |
| 附录三：英语教师接受性词汇能力测试 |
| 附录四：个案教师语言能力发展基本情况 |
| 附录五：教师个案阅读材料清单及记录 |
| 附录六：五位教学名师英语语言能力发展提纲及自述案例节选 |
| 附录七：校长对英语教师语言能力发展的看法 |
| 附录八：个案教师“读写活动”前作文文本 |
| 附录九：个案教师“读写活动”中提交的作文文本 |
| 附录十：教师作文样本 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（8）高校英语专业学生TEM8成败的归因研究——以8所高校英语本科专业为例（论文提纲范文）
| 一、研究背景与调研动机 |
| 二、研究设计与实施 |
| (一)调查对象 |
| (二)研究工具和数据处理 |
| 三、研究结果与讨论 |
| (一)低分组和高分组学生TEM8成败归因倾向不同 |
| (二)低分组学习策略使用率低于高分组,但存在微妙相似 |
| 四、研究结论与思考 |
| (一)进行归因指导,树立正确的因果分析观 |
| (二)在教学中渗透学习策略训练,培养逻辑思辨能力和自主学习能力 |
| (三)加强语言基础训练,夯实TEM8考试基础 |
| 五、结语 |
（9）英语专业四、八级考试反拨作用研究（论文提纲范文）
| ACKNOWLEDGEMENTS |
| Abstract |
| 摘要 |
| List of Acronyms |
| List of Figures |
| List of Tables |
| Chapter One Introduction |
| 1.1 Background of the research |
| 1.1.1 Washback effects |
| 1.1.2 TEM |
| 1.1.3 Washback effects of TEM |
| 1.2 Significance of the research |
| 1.2.1 Theoretical significance |
| 1.2.2 Practical significance |
| 1.2.3 Reference values |
| 1.3 Stages of the research |
| 1.4 Outline of the dissertation |
| Chapter Two Literature Review |
| 2.1 Definitions of washback |
| 2.1.1 Washback or backwash |
| 2.1.2 Different terms used |
| 2.1.3 Washback and Validity |
| 2.2 Dimensions of washback |
| 2.2.1 Direction |
| 2.2.2 Extent |
| 2.2.3 Intensity |
| 2.2.4 Intentionality |
| 2.2.5 Length |
| 2.2.6 Specificity |
| 2.3 Theoretical frameworks for washback studies |
| 2.3.1 Alderson and Wall’s Washback Hypotheses |
| 2.3.2 Hughes’ Washback Trichotomy |
| 2.3.3 Bailey’s Basic Model of Washback |
| 2.3.4 Green’s Washback Model |
| 2.4 Empirical studies on washback |
| 2.4.1 Summary of empirical studies |
| 2.4.2 A critique of approaches in washback studies |
| 2.5 Framework for TEM washback study |
| 2.5.1 Contributing factors to TEM washback |
| 2.5.2 TEM washback mechanism |
| 2.5.3 Several terms redefined |
| 2.5.3.1 TEM test construct |
| 2.5.3.2 TEM test characteristics |
| 2.5.3.3 Overlap |
| 2.5.3.4 Positive and negative washback |
| 2.6 Summary |
| Chapter Three An Overview of TEM |
| 3.1 The educational system in China |
| 3.2 The history of TEM |
| 3.2.1 The launch of TEM |
| 3.2.2 The development of TEM |
| 3.2.3 The soaring test population |
| 3.2.4 Research on TEM |
| 3.3 TEM test characteristics |
| 3.3.1 TEM test purpose |
| 3.3.2 TEM test content and format |
| 3.3.3 TEM administration and marking |
| 3.3.4 TEM test score report and interpretation |
| 3.4 TEM test characteristics vs. the Teaching Syllabus |
| 3.4.1 The Teaching Syllabus |
| 3.4.2 A comparison between the Teaching Syllabus and TEM characteristics |
| 3.5 Summary |
| Chapter Four Research Methodology |
| 4.1 Overall research framework |
| 4.1.1 Research questions |
| 4.1.2 Research design |
| 4.2 Participants |
| 4.3 Instruments |
| 4.3.1 Research design for the questionnaire surveys |
| 4.3.1.1 The survey questionnaires |
| 4.3.1.2 Data collection |
| 4.3.1.3 Data analysis |
| 4.3.2 Classroom observations |
| 4.3.2.1 English classrooms observed |
| 4.3.2.2 Teachers observed |
| 4.3.2.3 The observation scheme |
| 4.3.2.4 Data collection |
| 4.3.3 Interviews |
| 4.4 Considerations for validity and reliability |
| 4.4.1 The development of research instruments |
| 4.4.1.1 The questionnaires |
| 4.4.1.2 The classroom observation scheme |
| 4.4.1.3 The interview questions |
| 4.4.2 Data collection and analysis |
| 4.4.2.1 The questionnaire surveys |
| 4.4.2.2 The classroom observations |
| 4.4.2.3 The interviews |
| 4.4.3 Triangulation |
| 4.4.3.1 Data triangulation |
| 4.4.3.2 Methodological triangulation |
| 4.5 Summary |
| Chapter Five Stakeholders’ perceptions of TEM and its washback |
| 5.1 Experts’ perceptions |
| 5.1.1 Demographic information |
| 5.1.2 Experts’ evaluation of TEM |
| 5.1.2.1 TEM characteristics |
| 5.1.2.2 Use and interpretation of TEM scores |
| 5.1.3 Experts’ perception of TEM washback |
| 5.1.4 Factors influencing teaching outcome |
| 5.2 Program administrators’ perceptions |
| 5.2.1 Demographic information |
| 5.2.2 Program administrators’ evaluation of TEM |
| 5.2.2.1 Familiarity with TEM |
| 5.2.2.2 Evaluation of TEM test quality |
| 5.2.2.3 Use and interpretation of TEM scores |
| 5.2.3 Program administrators’ perception of TEM washback |
| 5.2.4 Washback on course design |
| 5.2.5 Individual differences |
| 5.2.6 Factors influencing teaching outcome |
| 5.3 Teachers’ perceptions |
| 5.3.1 Demographic information |
| 5.3.2 Teachers’ evaluation of TEM |
| 5.3.2.1 Familiarity with TEM |
| 5.3.2.2 Evaluation of TEM test quality |
| 5.3.2.3 Use and interpretation of TEM scores |
| 5.3.3 Teachers’ perception of TEM washback |
| 5.3.4 Washback on classroom teaching |
| 5.3.4.1 TEM preparation classes |
| 5.3.4.2 Washback from TEM revision |
| 5.3.5 Individual differences |
| 5.3.6 Factors influencing teaching outcome |
| 5.4 Students’ perceptions |
| 5.4.1 Demographic information |
| 5.4.2 Students’ evaluation of TEM |
| 5.4.2.1 Familiarity with TEM |
| 5.4.2.2 Evaluation of TEM |
| 5.4.2.3 Use and interpretation of TEM results |
| 5.4.3 Students’ perception of TEM washback |
| 5.4.4 TEM preparation |
| 5.4.4.1 In-class learning |
| 5.4.4.2 After-class learning |
| 5.4.5 Learning effects |
| 5.4.6 Individual differences |
| 5.4.7 Factors influencing learning outcome |
| 5.5 Triangulation |
| 5.5.1 Data triangulation |
| 5.5.1.1 Familiarity with TEM |
| 5.5.1.2 Evaluation of TEM |
| 5.5.1.3 Use and interpretation of TEM scores |
| 5.5.1.4 Introduction of TEM preparation courses |
| 5.5.1.5 Activities conducted in TEM preparation classrooms |
| 5.5.1.6 Factors influencing teaching and learning outcome |
| 5.5.2 Methodological triangulation |
| 5.5.2.1 Closed vs. open-ended questionnaire responses |
| 5.5.2.2 Questionnaire vs. interview findings |
| 5.6 Summary |
| Chapter Six Classroom Practice and the Washback of TEM |
| 6.1 The teachers observed |
| 6.2 The English classes observed |
| 6.3 Characteristics of English classroom practice |
| 6.3.1 Teaching content |
| 6.3.2 Teaching methods |
| 6.3.2.1 Classroom activities organized |
| 6.3.2.2 English used in classrooms |
| 6.3.2.3 Features of teacher-student interaction |
| 6.3.2.4 Classroom atmosphere |
| 6.4 TEM preparation classes vs. non-preparation classes |
| 6.4.1 Teaching content |
| 6.4.2 Teaching methods |
| 6.4.2.1 Classroom activities organized |
| 6.4.2.2 English used in class |
| 6.4.2.3 Features of teacher-student interaction |
| 6.4.2.4 Classroom atmosphere |
| 6.5 Other factors affecting classroom practice |
| 6.5.1 English used in class |
| 6.5.2 Features of teacher-student interaction |
| 6.5.3 Classroom atmosphere |
| 6.6 Triangulation |
| 6.6.1 Classroom observation findings vs. questionnaire findings |
| 6.6.1.1 Teaching content in TEM preparation and non-preparation classes |
| 6.6.1.2 Other factors influencing classroom practice |
| 6.6.2 Classroom observation findings vs. interview findings |
| 6.6.3 Classroom observation findings vs. document analysis |
| 6.7 Summary |
| Chapter Seven Conclusions and Implications |
| 7.1 Summary of the major findings |
| 7.1.1 Washback effects perceived by experts |
| 7.1.2 Washback effects perceived by program administrators |
| 7.1.3 Washback effects perceived by teachers |
| 7.1.4 Washback effects perceived by students |
| 7.1.5 Washback effects on English classrooms |
| 7.2 Implications for the reform |
| 7.2.1 Implications for TEM reform |
| 7.2.1.1 TEM test content and method |
| 7.2.1.2 TEM test administration |
| 7.2.1.3 Communication between TEM test developers and TEM users |
| 7.2.2 Implications for the reform of teaching and learning |
| 7.2.2.1 Course design |
| 7.2.2.2 English teaching and learning |
| 7.3 Limitations and future research directions |
| 7.3.1 Limitations |
| 7.3.2 Directions for future study |
| Bibliography |
| Appendix Ⅰ Survey Questionnaires |
| Appendix Ⅱ Classroom Observations |
| Appendix Ⅲ Interviews |
（10）标准参照考试及其反拨效应——以TEM考试为例（论文提纲范文）
| 1. 引言 |
| 2. 文献综述 |
| 2. 1标准参照考试: 定义及作用 |
| 2. 2. 考试反拨效应研究回顾 |
| 3. TEM考试介绍 |
| 3. 1高等学校英语专业英语教学大纲 |
| 3. 2高等学校英语专业四、八级考试 |
| 4.研究设计 |
| 4.1研究目的 |
| 4. 2研究对象 |
| 4. 3研究工具1 |
| 4. 4数据收集 |
| 5. 分析及讨论2 |
| 5. 1对TEM考试的熟悉程度 |
| 5. 2TEM成绩的解释与使用 |
| 5. 3TEM考试对高校英语专业教与学的反拨效应 |
| 6. 结语 |
四、英语专业四级、八级测试(TEM4,TEM8)为教学带来的反馈信息（论文参考文献）
- [1]高风险测试对英语专业教学的反拨效应研究——以TEM4和TEM8为例[J]. 罗潇,罗倩. 校园英语, 2020(46)
- [2]高中英语学业水平考试阅读理解内容效度研究 ——以2016-2019年度新疆英语学业水平考试试卷为例[D]. 安正强. 石河子大学, 2020(08)
- [3]翻译专业八级考试笔译能力测试开发及效度验证[D]. 吕晓轩. 黑龙江大学, 2018(12)
- [4]青海师大英语专业四、八级通过率现状和对策研究[J]. 韩青玉. 课程教育研究, 2017(36)
- [5]英语专业四八级考试对课堂教学的反拨作用[J]. 徐倩. 中国外语教育, 2016(03)
- [6]TEM4和TEM8听力测试对英语专业听力教学的正负向反拨效应性质探究[A]. 洪一江,易兰. 外语教育与翻译发展创新研究（第五卷）, 2016
- [7]农村初中英语教师职后英语词汇能力研究 ——以外语磨蚀理论为视角[D]. 秦杰. 上海师范大学, 2016(08)
- [8]高校英语专业学生TEM8成败的归因研究——以8所高校英语本科专业为例[J]. 段学勤,刘玉梅. 大理学院学报, 2014(05)
- [9]英语专业四、八级考试反拨作用研究[D]. 徐倩. 上海外国语大学, 2014(09)
- [10]标准参照考试及其反拨效应——以TEM考试为例[J]. 邹申,徐倩. 外语教学理论与实践, 2014(01)
标签：英语论文; 英语专业论文; 英语专业八级考试论文; 翻译专业论文; 英语八级论文;