一、与时俱进 不断创新 推动五年制高等职业教育稳步发展——在全国五年制高等职业教育学校协作会2002年例会上的讲话（论文文献综述）
武智[1]（2021）在《新中国职业教育政策变迁研究（1949-2019） ——基于历史制度主义的视角》文中进行了进一步梳理职业教育是当代中国参与国际人才竞争的一个重要平台,是联结教育、职业和经济社会发展的重要纽带。职业教育政策不仅是规范职业教育发展方向和路径的指针,而且是国家重视职业教育发展的具体写照,更成为了职业教育事业发展的动力源泉。本研究主要是基于历史制度主义的视角,将职业教育政策置于理论分析的中轴,从历史制度主义独特的时间观、历史观和制度观出发,对新中国成立七十年间职业教育政策进行了系统梳理和分类,阐释政策文本的丰富意涵,对职业教育政策发展演变进行合理归因,并揭示不同历史阶段职业教育政策的主要特征和政策演进的可能路向。本研究主要分为四个部分:第一部分（绪论）主要从论文研究背景、研究意义和学术史梳理,辨析历史制度主义、职业教育、职业教育政策等相关概念,进一步明确研究目标、主要研究内容和论文研究主要方法等。简要介绍了职业教育政策变迁的理论基础和本研究的可能创新之处,构建职业教育政策变迁和路径依赖的分析范式,形成了由宏观结构—中层制度—微观行动者的解释框架。第二部分（第一至二章）对新中国职业教育政策变迁进行分阶段研究。历史制度主义方法论有助于我们分析长时段的教育政策变迁。新中国职业教育政策历经七十年的变迁,在不同历史时期,职业教育办学体制、教学模式持续变革。具体而言,改革开放前职业教育政策变迁分为过渡时期的职业教育政策（1949—1956）、社会主义建设的探索时期职业教育政策（1957—1966）、“文革”时期职业教育政策（1966—1977）三个阶段。改革开放以来职业教育政策变迁包括职业教育内在需求型发展阶段政策（1978—1989）、职业教育巩固提高型发展阶段政策（1990—1998）、职业教育深化改革型发展阶段政策（1999—2009）、职业教育内涵提升型发展阶段政策（2010年—2016）和职业教育高质量发展型阶段政策（2017—2019）五个方面。这部分是本研究的主体部分,重点从政策环境分析、主要政策文件及内容、政策主要特征及实际影响等方面进行系统梳理和归纳小结。研究过程中从经济发展、政治体制、文化观念等宏观因素出发,分析各要素之间的结构性互动及其影响,试图通过追寻事件发生的历史轨迹找出过去对现在的重要影响。论文援引历史制度主义的时间观,将关键节点、序列、事件等引入新中国职业教育政策变迁历史的追溯之中,具体从纵向线性历史序列和横向的点状历史节点两个层面出发,强调不同时期职业教育政策的特殊性,考虑制度内生机制的影响和偶然因素的影响,体现职业教育政策变迁鲜明的渐进性和时序性,力求生动地呈现出职业教育政策变迁的历史。第三部分（第三章）是新中国职业教育政策变迁的动因分析、路径依赖和效能分析。历史既是过去的时间性存在又决定着当下的现实性存在。纵观新中国职业教育政策变迁历程,一方面,职业教育制度具有内生性特征,政策的演变遵循着其自身的发展规律,是一个逐步完善和持续改进的过程;另一方面,职业教育政策受偶然变量的影响,行动与制度互动的同时,历史过程中出现的偶然性导致意外性制度变迁的发生。通过改革开放前后两个历史时段和八个“关键节点”的职业教育政策变迁动因分析,集中探讨外生性变量、内生性变量和行动者变量等在职业教育政策变迁中的作用,从政府理性选择、学校理性选择两个方面对职业教育政策变迁进行合理归因,并分析了投入效能和产出效能,揭示职业教育政策变迁的效应。第四部分（第四章）是职业教育政策变迁的基本规律与历史经验。新中国职业教育政策变迁的基本规律整体上呈现出“断裂均衡”的特征,可以归纳为政治结构形塑职业教育制度变迁方向、经济结构调节职业教育政策演化过程和利益主体制衡职业教育政策迭代更新。新中国成立后,现有的一系列职业教育政策迫切需要变革,梳理这一时期的职业教育政策演变过程,大致经历了专业技术教育体制的建立、中等专业学校的建立、技工学校和职工教育得到发展、城市职业学校的兴办、“文革”时期导致职业教育停滞的过程。改革开放是新中国历史进程中的重要节点,掀开了历史发展的新篇章。新中国成立七十年间相继出台了职业教育改革的各项政策举措,职业教育也迎来了发展的高潮。总体来看,新中国职业教育政策变迁的历史经验主要是以问题为导向完善职业教育政策,构建统一协调的职业教育动力机制和职业教育走内涵式特色化发展势在必行。先前的职业教育政策对后续的职业教育发展有持续性的影响,同时,后来发生的政策演变对此前的历史实践也具有经验总结和规则承续的意义。进入新时代,职业教育的发展机遇与挑战并存,尤其是高等职业教育以及本科层次的职业教育得以高速发展,中等职业教育逐渐恢复提升,并且中职教育逐步向农村地区延伸,以发挥其服务“三农”、助力全面实现小康社会的功能,突出了职业教育政策的包容性,从战略高度推动职业教育向高质量方向持续发展。
刘亮亮[2]（2020）在《二战后美国联邦教育项目管理发展研究》文中研究指明项目管理是当代公共管理理论与实践中的热门理念和模式,在当代教育管理中也被广泛采用,美国则是教育项目管理的最早策源地和当代应用最为普遍和成效显着的国家。在今日美国联邦政府层面,几乎所有体现美国国家教育意志和导向需要的教育事务和相应资源,都是以一定的教育目标和相应的独立事项为基本单元,设计划分成一个个相对独立的教育项目来加以推进和管理的。美国联邦教育项目管理的完整性质和内涵是什么?何以如此之先地在美国土地上原创性生成并有序地发展成长为体现甚至代表当代教育管理走向的教育项目管理模式?这种模式在协调和处理教育国家行政干预和社会市场运作的矛盾中有何优势和局限,能否为我国教育管理模式乃至体制的改革提供相应的启示和借鉴?对这些当代教育项目管理根本问题的热切关注和思考,自然也就使美国联邦教育项目管理进入笔者的考察研究视野,成为博士学位论文题目的首选。本研究在马克思主义逻辑与历史科学统一的方法论指导下,以教育社会生态理念为基本研究范式,运用文献法、观察法和纵向比较法,按着教育项目管理形态由单项到体系的演化的基本进程和轨迹,对二战后美国联邦教育项目管理的演进背景、现实实践、成效问题和主要特征进行了系统的分阶段梳理考察,在简要把握美国联邦教育项目管理在二战前萌芽成型奠定的基础上,对美国联邦教育项目管理的重点创设（二战后—20世纪60年代初）、系统整合（20世纪60年代中—80年代初）、体系优化（20世纪80年代初—20世纪末）和创新提升（21世纪初—今）的各个阶段进行了系统的分析与综合,力求揭示其逐步铺开、连续改进和不断优化的发展历程与规律。二战后美国联邦教育项目管理的发展,是在二战前美国联邦教育项目管理萌芽成型所奠定的基础上起步的。现实教育的分散性发展条件、形态和格局,国家机器的天然教育使命、责任和权力,宪法的国会征税权与社会福利保障责任的明确规定,为联邦政府对教育进行直接有力但有限的项目管理干预提供了历史的必然,奠定了坚实的基础。二战结束后,联邦教育项目管理在战前奠定的坚实基础上进入了重点创设阶段,开始了蓬勃发展的历史进程。国会于1944年通过颁布了《退役军人权利法》和1958年《国防教育法》,为联邦政府创设了退役军人教育援助项目和国防研究生奖学金项目及其管理模式,开始了运用教育项目管理对高等教育进行直接干预的重点探索。这些联邦教育项目管理的有力实施,极大地促进了高等教育的重点发展和质量提升,为事关全局的现实高等教育问题的解决提供了合法合规、切实适用的机制和抓手,也为联邦政府更加积极全面的教育直接干预提供了基本模式与良好示范。当然,这种直接动用联邦政府力量对眼前的高等教育问题进行直接的干预,也不可避免地带有应急性、权宜性和局部性的局限或不足。1965年《初等和中等教育法》和《高等教育法》的颁布,标志着美国联邦教育项目管理进入到系统发展阶段。经过二战后的迅速调整与强势拓展,到20世纪60年代初,美国经济社会进入到空前繁荣时期,“民权运动”也应时而生、风起云涌。这不仅使联邦政府财力雄厚,成为“教育资源的提供者”;也为联邦政府加强对教育的全面干预创造了有利的历史条件和需求。两法和随后国会一系列教育法案中陆续出台的大量联邦教育项目管理,从学前教育、中小学教育到高等教育,从职业教育、双语教育到少数民族教育,从移民教育到国际教育等,可谓遍及教育的各个层次和领域,直至1979年联邦教育部的设立。这些联邦教育项目的创设和实施与整个教育系统对应一致、相辅相成、相映成辉,极大地促进了美国教育系统的全层次、全类型的全员性发展,也为教育项目管理的体系性优化提供了完整的框架、基础和资源。随着联邦教育项目的系统化设置与实施,在有力地保障和促进美国教育全面完整发展的同时,其固有的局限性也越来越显露了出来,特别是随着联邦教育部对联邦教育项目直接干预的日渐加强,各个教育项目实施运行的孤立性、形式化、行政化、各自为政性和发展不平衡性日渐突出,促使和要求联邦教育项目管理加强沟通、密切配合、相互协调配合,不断增强所有联邦教育项目的有机体系性,联邦教育项目管理由此进入体系优化阶段。20世纪70年代初的中东石油危机,也大大地削弱了美国联邦政府资助教育项目的能力。80年代初期,里根总统坚决反对联邦政府对教育的过分干预,开始了“新联邦主义”教育计划,通过《1981年综合预算调节法》消减和整合联邦教育项目,减少联邦政府的教育拨款和干预措施,将联邦政府各部门分散化管理的项目转换为联邦教育部的集中化管理。直至20世纪80年代末期乔治·布什总统上台,联邦政府再次调整教育项目管理的体系结构优化,强化教育项目的相互衔接、体系性与弹性,制定了总揽全局、明确整体目标、优化和提升教育项目总体效能的《美国2000年教育战略》和《2000年目标:美国教育法》,联邦教育项目管理和国家教育发展战略紧密对接,联邦政府的教育职能也更加广泛,成为“教育标准的制定者”。在1993年《政府绩效和成果法》的影响下,教育部开始注重业绩文化和问责文化的建立,加强联邦教育项目的绩效评估,促进联邦教育项目的结构改进和质量提升。进入21世纪,伴随着“9·11”事件的发生和美国金融危机的影响,为应对日益复杂的国内外局势,缓和各类社会问题和提升教育质量,联邦政府在教育项目管理体系优化的基础上,进一步加强教育项目管理体系对国家社会发展战略的体现、支撑和合理合法化的作用,开始了联邦教育项目管理体系的创新提升新阶段。国会密集立法加大教育拨款力度,仅2009年《美国复苏和再投资法案》就专门为教育投入了1000多亿美元,其中投资额最大的项目为536亿美元的州财政稳定基金项目,包括486亿美元的公式拨款项目和50亿美元的竞争性拨款项目,为国家社会发展提供了强有力的联邦教育项目财政管理支持。《不让一个孩子掉队法》中设置推行的体系化教育项目把社会全员发展作为国家责任和终极目标,把国家发展、社会进步和每一个社会成员的生存权利完美有机地融合在一起;联邦政府创设实施的STEM系列科技教育项目,重新加入联合国教科文组织,全球覆盖的“十万强”系列国际教育交流项目,促进国际间经济文化的交流,更是把美国国家社会的发展与高科技、全球化和生态化高度融合在一起,绘就美国与人类共同发展的教育项目管理蓝图。上述美国联邦教育项目管理的发展进程表明,美国联邦教育项目管理的产生、发展和最终成为美国教育管理体制的主体模式,既深深地植根于美国特定的教育社会生态体系之中,即早期教育分散化发展的起步及后续格局、相应的文化理念和现实教育实践,更得益于美国社会全员普遍具有的能动参与干预意识和行动力;美国联邦教育项目管理既不是行政部门拍脑门的忽发奇想、权力任性的结果,也不是墨守成规、固执经验的因因相袭,而是按照教育行动的完整结构和展开过程,立法先行,职能明确,权责对应,事财一体,科学设计,不断创新提升,最终形成健全而富有活力的、国家行政合理干预和社会市场积极运作有机一体的联邦教育项目管理体制。由此启示借鉴,当会大有脾益。
陈沛酉[3]（2019）在《从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究》文中研究指明社会环境的急剧变迁导致发展的不确定性和复杂性日益严峻。这一情形使得“转型”成为各类组织解决危机、谋求生存的不二法则。高等职业院校组织亦是如此。但转型不是对未来的空想式建构,须是站在已有积淀上的优化与完善。因此,亟待从组织的视角和历史的眼光来审视改革开放40年来高职院校转型的过程、要素及逻辑。本研究综合运用文献考察法、历史研究法以及延伸个案法等质性研究方法和基于新制度主义学派的“组织场域”、“制度逻辑”以及伯顿·克拉克创业型大学组织转型理论搭建的分析框架,深入考察了围绕着高职院校组织的诞生与转型所形成的场域关系、转型要素及其中的多重制度逻辑。研究的主要结论如下:首先,本研究基于国家（政府）、行业企业、高职院校以及受教育者及其家庭等多方行动体的核心利益考量,本研究将高职院校毕业生就业问题的发生、变化及解决作为高职院校组织转型的“核心议题”,从而确立了高职院校组织从升本导向到就业导向再到生涯导向的转型历程:（1）升本导向阶段（1980年～2003年）。1980年,“收费、走读、短学期、不包分配”的短期职业大学的相继成立,标志着中国现代高等职业教育的蹒跚起步。而后经由1996年“三改一补”、1997年规范命名、1998年“三教统筹”、1999年高校扩招以及2000年管理权下放等等正式制度供给,以职业大学、职业技术学院、高等专科学科为组织形式的高职院校组织种群获得了数量上的跨越式发展。（2）就业导向阶段（2003年～2010年）。2003年,在扩招后第一届本科毕业生就业之际,高职院校毕业生就业难问题爆发。基于此,中央政府部门确立了职业教育的“就业导向”转型目标,并综合运用择优项目引领示范与人才培养评估等举措,引导建立“地方政府主责、行业企业参与、高职院校实施”的组织转型场域关系。高职院校组织场域行动体对“高职的基本特征是什么、高职应该如何办”达成多项规范性共识:工学结合、校企合作、双师型教师、基于工作过程的课程开发、顶岗实习等等办学观念深入人心。（3）生涯导向阶段（2010年至今）。就业导向组织转型带来了就业率显着提升,但以数字为单一表征方式的一次就业率并不能完全、真正地反映各高校的就业情况。高职院校毕业生在就业质量和职业生涯发展等指标上的表现却不尽如意。高职院校毕业生就业新危机引起高职院校组织场域中的行动体围绕着“提升高等职业教育质量”和“提高职业教育吸引力”为主要内容的内涵式转型策略。在《国家中长期教育发展规划纲要（2010～2020）》顶层设计推动下,地方政府、行业企业和高职院校组织间的互动关系得以制度化,高职院校组织亦与四年制大学重新建立起合作交流。同时,高职院校组织自身开始强调职业素养教育。其次,高职院校组织转型的制度逻辑。在升本导向阶段,受国家政策分层歧视与升格诱导、市场生源选择偏好以及大学理性神话的规范性和模仿性力量等多重逻辑制约下的高职院校选择了模仿本科院校学科教育,即把升为本科院校当做规划目标,把大学课程进行“压缩饼干式”删减、把毕业生“专升本”率高低当做招生噱头的“漂移性”组织生存策略。在就业导向阶段,支配组织场域行动体实现就业导向组织转型的制度逻辑有:“教育为社会主义经济建设服务”、“就业是民生之本”的国家逻辑,“项目驱动”的科层制逻辑,“生源充盈”、“满足企业需求”的市场逻辑以及“职业主义”的教育逻辑。在生涯导向阶段,高职院校组织场域行动体受到“办人民满意的教育”的国家逻辑、“国家推动、地方创新”的科层制逻辑以及“生源危机”、“产业转型升级下的企业新需求”的市场逻辑和教育“成人”逻辑的共同支配。
李铁绳[4]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究指明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
罗先锋[5]（2018）在《我国非营利性民办高校发展研究》文中认为就世界许多国家私立高等教育而言,非营利性私立高校是主流,但我国的非营利性民办高校,自从改革开放复兴后至今仍非常弱小,其发展迫切需要关注和研究。本论文以我国非营利性民办高校发展为研究主题,以美国的非营利性私立院校发展为借鉴,从组织发展的视角出发,以外部环境和组织自身两个分析维度,将组织发展理论、大学组织理论和非营利组织理论作为理论分析基础,应用历史、个案、比较的研究方法,选取美国不同历史时期以及我国不同历史时期、相同历史时期的非营利性私立（民办）高校为研究对象,就其外部发展环境、院校发展情况、院校发展成效和问题为研究内容,探究外部环境对非营利性民办高校发展的影响和非营利性民办高校自身对环境变化的回应,基于此归纳发展经验、教训,并提出发展建议和展望。本研究得出如下几点主要结论:（1）非营利性民办（私立）高校发展是指学校组织与外部环境和组织自身适应协调过程中的发展变化。作为兼具非营利性组织特征和大学组织特征于一体的非营利性民办高校,若想要持续健康发展,必须积极回应外部环境的变化。（2）根据组织发展理论（本尼斯）、大学组织理论和非营利组织理论,组织发展与外部环境密不可分,相互影响。非营利性民办高校发展需要考虑外部环境和组织自身两个维度。其中环境因素,主要包括政治、经济、社会、文化等宏观环境,以及影响非营利性民办（私立）高校发展的几个重要环境力量,即法律环境、政府各级组织、市场以及公立和营利性高校等组织的影响。组织自身主要关注办学理念和目标、内部治理、资源以及教学、科研、社会服务职能的履行。（3）根据非营利性民办高校的定义界定,论文对我国近代59所非营利性私立大学（国人自办38所,教会大学21所）、当代38所非营利性民办高校的发展演变进行了研究:同时选取当代吉林华桥外国语学院、厦门华厦学院和贵州盛华职业学院作为个案就其发展情况进行具体描述。研究发现我国非营利性民办高校的发展经验主要是民智民力兴办私学的传统传承与创新、支持非营利性民办高校发展的制度环境形成以及非营利性民办高校自身形成了私立性、非营利性、独立性和适应性等独特品质;其面临的发展问题主要是社会传统带来的观念障碍长久存在、制度供给不足造成的困境以及组织合法性存疑的困境等。（4）为便于借鉴,论文选取美国非营利性私立高校为研究对象,就其自1636年哈佛大学成立以来近400年的发展变化进行了研究和分析。研究发现其发展的经验主要是宗教慈善兴学传统的巨大影响、适宜制度环境的形成和美国非营利性私立大学独特品质私立性、非营利性、多样性、精英性和适应性的形成;其发展的历史教训是政府干预下的私立性隐忧、过度市场导向带来的消极影响和营利性对非营利性的侵蚀。（5）研究认为中美两国的非营利性民办（私立）院校,无论是在政治、经济、社会和历史文化传统等外部环境方面,还是在使命与价值观、治理结构和组织职能发挥等方面,都存在巨大差异。在面对观念变革乃是改善环境的首要之举和制度完善才是发展保障的背景下,我国的非营利性民办高校应积极地影响、改变和创造发展环境并直面产权问题。对于组织自身,研究建议我国的非营利性民办高校应明确组织的使命和价值观、完善治理结构、增强争取资源的能力以及充分发挥组织职能,以早日破解组织合法性困境。对于当前我国非营利性民办高校身份的确认,研究认为关键在于制度完善及实施、举办者规范、公益产权明确及监督机制实施。（6）基于营利性与非营利性民办高校在办学实践和社会认知方面的时间差异,本研究把我国的非营利性民办高校发展所要经历的过程分为三个阶段:从观念建立到制度建立再到社会普遍认可的阶段。目前我国非营利性民办高校正处在从观念建立阶段转向制度建立的发展阶段,要想获得普遍的社会认可还需相当长的时期。研究提醒对我国非营利性民办高校发展问题的认识不能忽视其所处的阶段性特征。（7）研究认为未来我国的外部环境将进一步改善,非营利性民办高校的发展能力也将增强。但需关注“大学公私界限模糊”可能导致非营利性民办高校的“公办化”问题。目前尽管弱小的、但独具特殊发展价值和意义的非营利性民办高校群体成为一流的民办大学的愿景值得期待。
李冲越[6]（2017）在《中高职贯通师资共享问题及对策研究》文中提出中高职贯通人才培养是系统培养高素质技术技能型人才的一种基本模式,有利于提高合作培养人才的成效,促进中高职教育的协调发展。在目前已经开展试点的学校,中高职贯通人才培养对师资共享有着迫切的需要,但也面临障碍,直接影响一体化的教学过程,影响教学效果和人才培养质量。通过对18个中高职贯通专业建设教学设计方案、部分中高职贯通专业访谈和问卷调研资料,找出存在的问题,并用诱导性制度变迁理论和科层制理论分析问题成因,在此基础提出改进建议。全文由七部分组成。第一部分阐述问题的提出、研究的意义、文献综述和研究思路与方法;第二部分指出本论文研究的理论基础,并对核心概念作出界定;第三部分对中高职贯通师资共享进行需求分析;第四部分通过对中高职贯通专业建设教学设计方案和访谈问卷调研材料的整理,从对师资共享态度和师资共享的实践情况两个方面总结中高职院校师资共享的现状;第五部分分析中高职院校师资共享的现存问题,并探究其原因;最后一部分在前五章节研究的基础上,就如何促进中高职院校师资共享提出合理可行的建议。
陈德胜[7]（2016）在《约束下的变通：县域政府教育治理 ——以中部某县为例》文中认为提升教育治理能力,提高教育治理效能是当下一个时期我国基础教育改革的主要诉求。围绕这一主题,研究者在理论和实践、社会和教育、历史和当下、日常和改革之间反复求索、来回比较,对基础教育治理进行了探索—建构式研究。论文试图通过具体个案呈现嵌入在具体社会里的教育制度的真实运行图景,展示内地教育日常治理和改革治理的全过程,发掘教育治理背后的历史性和社会结构性深层次原因,尝试建构基层教育治理行为的理论。在回答“县域教育是如何治理的”这一问题的过程中,论文以“结构性关系对行动的扩展和限制”的社会学基本视角为出发点,关注教育治理实践过程的内部和外部真实世界。在参考和反思治理理论和教育治理研究的基础上,研究者认为县域教育的治理主体是政府,因此教育治理很大程度上就是指政府治理教育。在此基础上研究者运用了 “以历史追踪和类型比较为逻辑架构,通过个案县教育治理的不同阶段和不同类型的比较,进而形成解释模型,最终提炼出治理特征和治理行为规律”的研究策略对研究问题展开具体探索。具体而言,首先,论文以个案中县的自然经济条件和社会发展水平为起点、以中县县志和教育志等史料为基础详细描述了近代以来中县教育的行政机构、知识结构、社会功能的近或现代化过程,以晚清的科举和儒学、清末民国的革故鼎新频繁、共和国的扩张与整顿反复拉锯,再现了中县教育宏观发展的趋势和不同阶段的具体特征,发现了中县教育发展始终面临的薄弱经济基础等约束条件和历届政府发展教育的相应变通策略。在宏观描述中县教育发展概况之后,论文继续进入中县教育治理的内核,以简约治理、新旧转型治理、精细治理三种体制类型揭示了中县教育治理体制的历史演变,并以学校等级系统、行政部门分散治理、学校—教师—学生利益联盟关系、群体竞争策略四个层次剖析了当下的基础教育治理体制。随后,论文进入现实中中县教育治理实际过程的分析,并以教育日常治理和教育改革治理作为当下教育治理的“正题”和“反题”,分别施加以过程性考察,展示了组织结构、治理目标、治理过程和治理效果评估的复杂性,并发现了教育日常治理和教育改革治理面临共同的经济社会条件和政治经济体制基础,类似的工作机制以及治理行为中程度不等但始终存在的变通性行为现象;借此,论文实现了教育治理从历史到当下的延续,既展示了历史发展的时序性和治理的复杂性,同时也完成了历史变迁过程内不同阶段的比较和当下教育治理内部正反两种类型比较的准备。在此分析的基础之上,论文以中县教育治理的自然社会经济基础、集中型政治经济体制、有限财政能力与多重发展任务的矛盾、政府的变通性治理策略、社会选拔少数人与教育培育所有人的矛盾、锁定的教育改革路径和有限的效果、教育秩序与适应性生存策略七个环环相扣的过程作为解释模型来说明中县教育治理的内里逻辑;并在此基础上对治理理论和教育治理研究进行了基于中县经验的反思和批判,认为中县教育治理有自己的任务逻辑和主动性不足、政府部门本位、治理效果评估结果信效度低的问题。最后,论文在对个案县教育治理的传统时期、晚清-民国时期、共和国时期三个阶段治理特征和当下教育日常治理与改革治理过程比较的基础上,研究者初步提出了两个基本命题:一是“国家能力的大小与教育治理方式类型选择之间存在共变关系,也即当国家能力小时,国家倾向于选择简约型教育治理;当国家能力大时,国家倾向于选择精细型教育治理”。二是“教育治理目标达成要素的稀缺度和教育治理效果的可测量性与教育治理过程中变通行为发生概率之间存在共变关系,也即当教育治理目标达成要素稀缺度大且教育治理效果的可测量性差,那么教育治理过程中变通行为发生的概率大;当教育治理目标达成要素的稀缺度小且教育治理效果的可测量性强,那么教育治理过程中变通行为发生的概率小”。基于以上研究,论文认为“县域教育是如何治理的”这一问题的答案是“在多种约束条件之下,县级政府对教育进行着变通治理”。
李树陈[8]（2016）在《国家治理体系现代化视角下的职业教育政策研究》文中研究指明职业教育政策是国家公共政策体系的重要组成部分,它以解决公共职业教育问题、满足公共教育利益为目的。从政治学视角来分析职业教育政策的演变规律,是公共政策研究方法及其内容在职业教育领域的运用和拓展,能够提高政策形成的科学性,提升政策执行的实效性,满足广大民众的利益诉求,服务于整个国家治理体系现代化大局。职业教育在我国当下和今后一段时间内,承担着为改革开放和全面建成小康社会培养高素质劳动者和技术技能人才的职责和使命。在国家不断突出职业教育战略地位的顶层设计框架下,提升职业教育吸引力的政策环境还没有完全建立起来,经费不足、技术技能人才未得到社会应有的尊重和认同等。在国家“完善和发展中国特色社会主义制度,推进国家治理体系和治理能力现代化”的总目标下,如何克服存在的问题,调动政府、市场、企业、行业、学校、民众等多方利益相关者的参与积极性,实现利益共享,形成办好职业教育的合力和持久动力,实现职业教育公共治理现代化,成为职业教育政策研究的重点和方向。公共政策涉及到各种利益主体之间的调整与分配。职业教育政策是公共政策在职业教育领域中的具体表现,牵涉到各利益相关者之间的权益分配,具有明显的公共属性。职业教育政策关系到千家万户的切身利益,与国家的经济、政治、文化、社会密切相关,影响到我国政治稳定、经济转型、社会和谐与文化繁荣,它是助推经济社会走向现代化的强大动力。对职业教育政策的研究,需要对有关概念进行明晰界定。对治理、公共政策、公共产品、利益相关者理论、国家治理体系和职业教育政策及其体系等概念进行梳理和分析,可以为研究职业教育政策奠定一个坚实的理论基础。通过对我国不同历史时期出台的各种职业教育政策进行梳理和分析,可以发现其对国家整体治理体系有着重要的支撑作用,为今后更好地处理好职业教育与技术进步、经济发展、社会公共服务的共生互动有着非常好的参考和借鉴。全球治理视野下,各国更加注重公共政策的构建。职业教育政策在各国经济社会发展中,发挥了重要作用,影响到经济发展、产业调整、人力资本投入、国家繁荣稳定等多方面。国际组织在全球范围内推广和普及职业教育进程中发挥了不可忽略的重要作用,联合国教科文组织、世界银行、国际劳工组织等所提倡的政策对很多发展中国家都有着重要的推动和借鉴作用。尤其是促使中国职业教育国际化、全球职业教育治理协同发展中起着关键作用。立足本国实际,紧密对接国际人才需求变化的动向成为诸多发展中国家的优先选择。纵观世界各个发达国家的历程,它们在推进本国现代化转型的过程中,都密切注意教育结构的调整与变革,尤其是非常注重发挥职业教育在整个国家建设和发展中的重要作用。美国、德国尽管在国情、文化传统等方面与中国有很大差异性,但职业政策制定过程中所反映出来的规律对中国依然有用且相通,即政府如何更好地发挥好作用,转变职能,为职业教育发展创设好外部环境;发挥市场在资源配置中的决定性作用,充分调动起企业参与职业教育的积极性,增进办学活力,保证人才培养的质量;全社会破除既有的各种歧视,树立正确的人才观和成才观,营造好职业教育发展的外部氛围和环境。这些都为中国在全球化背景下职业教育政策的发展提供了重要的参考和启示,即以实际需求为导向、构建开放的运行体系、进行跨界性研究、进行国际化合作等,这些都成为新时期立足我国实际制定正确职教政策的必要参照。目前,我国发展已经进入新阶段,经济社会转型对职业教育提出了更高更新的要求,教育发展也呈现出补齐职业教育薄弱环节、解决好结构性就业矛盾、实现多元化成才成长、顺应全民终身学习时代要求等特点。这种时代背景下,职业教育的公益性更加凸显,政府的主导作用将更加突出。政府需要进一步发挥职业教育发展理念的宏观思考,进行法律制度构建、机制体制政策层面上的战略安排,不断丰富内容和形式来满足人们对职业教育的巨大需求。与之同时,职业教育治理现代化在整个国家治理体系中也要发挥重要的支撑作用,成为促进政治稳定的重要途径、改善民生的重要举措、“新四化”布局的重要支撑、促进经济新常态发展的重要基础和建设学习型社会的重要组成部分。在总结国际组织、美国德国等发达国家的发展经验基础上,围绕着我国职业教育实际发展中存在的一些问题,有针对性地提出几个方面的进一步思考,如进一步细化顶层理性设计,包括根据经济社会发展的需要,逐步提高职业教育办学层次,更加体现职业教育公益性、促进社会公平,坚持依法治教等方面,尤其是对《职业教育法》的修订提出建议;进一步改善政府宏观管理作用,包括明晰各级政府职业教育职能分工、树立正确的人才观和成才观、提高技术技能型人才的经济和社会地位、不断创新职业教育管理体制等方面,其中对营造全社会尊重技术技能型人才尊重的文化和氛围、弘扬和培育精益求精的工匠精神进行了思考和探索;充分发挥各利益相关者的功能,包括调动相关政府部门积极性、拓展行业组织功能、发挥企业办学主体作用、充分发挥市场引导作用等方面进行阐述和分析,对如何进一步调动起来企业参与职业教育合作办学的积极性提出了思考。综上所述,所提出的一些建议和思考,以期能够对新时期职业教育发展提供参考和借鉴。
谈学梅[9]（2014）在《我国五年制高等职业教育的发展研究》文中进行了进一步梳理近年来,五年制高职教育顺应高等教育大众化的时代要求,发展迅速,为职业教育体系的构建、统筹安排五年教学计划、完善中高职教育的衔接做出了有效地尝试。通过五年制高职教育,培养出了大批五年一体化的技术应用型的高职人才,为经济社会的发展作出了突出的贡献。在五年制高职发展的过程中,各个地方呈现的现状不一,也逐渐出现一些问题。本研究主要采用文献研究法、调查法、归纳法,纵观我国五年制高职的发展历程,结合我国部分地区五年制高职的发展现状,总结出五年制高职的特点。在此基础上,分析五年制高职发展存在的问题以及原因,结合理论依据及先进经验,提出五年制高职教育发展的建议。全文由五部分组成。第一部分为引言。该部分主要阐述了问题的提出、文献综述、本文研究的目的与意义、研究的思路与方法,以及五年制高职发展的理论基础。第二部分讲述五年制高职教育的内涵与发展,从五年制高职的定义、类型阐述五年制高职的内涵。梳理我国五年制高职从1983年开始的历程,经历了试行、迅速发展、适度调整、稳步发展几个阶段,了解五年制教育发展的意义。第三部分讲述五年制高职教育的现状与特点,从江苏、浙江、湖北、北京、天津、安徽、陕西、云南、广东、广西等地方的五年制高职的规模及政策中,归纳出我国五年制高职的现状及特点。第四部分讲述五年制高职教育存在的问题,由我国五年制高职的现状及特点中,分析我国五年制高职教育存在的问题,并对五年制高职教育存在的问题进行原因分析。第五部分为五年制高职教育发展提出建议,一是完善现代职业教育体系,二是政策落实,强化内涵；三是定目标,融合证书制；四是定专业,行业导向；五是优化教学与实践；六是联盟化,优势互补；七是强化管理机制。
张衡[10]（2013）在《集体行动与秩序生成 ——高职学制政策变迁的政策网络分析》文中进行了进一步梳理“去行政化”时代背景下,政府与高校关系调试成为重心。政策是两者互动的中介,对政策变迁进行研究,有助于明晰这种关系调试“从哪里来,到哪里去”。可以跳出规范研究,从事实研究层面为问题解决提供政策学的研究进路。研究政策变迁不在于揭示政策“变了什么”,更重要的是“为什么变”、“如何变”、“变的效果如何”、“将变向何方”等。换言之,本文虽在研究政策变迁,但更是“在政策变迁中”进行研究。研究对象是政策变迁（主线）,研究目的却在于发现政策变迁背后的推动力量,即秩序生成逻辑（隐线）。论文结合政策网络理论,以底层视角、行动立场、主位观点展示了高职相关群体的集体行动是如何推动政策变迁及秩序演化的。发现高职学制政策变迁呈现出“循环往复”特点,集体行动缘起于对现存政策的认同危机,涉及高职群体的身份认同、秩序生成逻辑（“设计”还是“演化”）,更是高职群体试图与普教群体、决策层“对话协商”,寻求“承认”的承认政治、抗争政治。同时,指出集体行动“所以可能”,是既有政策安排失序、剥夺感下的怨恨情绪感染、政治机会结构出现、资源动员能力提升,集体认同感/共同信念形成后的意义建构等多因素综合作用的结果。论文分析了网络治理的现实境遇。亮点是：政策工具运用趋于多元。非官方行动者参与意识、能力、效果显着提高,政策过程开放度加大,政策协同能力提升。问题是：相关网络主体治理能力欠缺,治理结构类型单一（多权威主导式）,内部权力不平衡,决策易为强势集团规制俘获,网络管理模式单一,规则制度缺失等影响着网络治理效果。政策变迁过程中的失灵现象,反映出对高职身份的认识误区——单一身份观（以“类型”否定“层次”,以静态否定动态）,更有以视觉美学看待理性秩序产生的“规制自负”。走出规制失灵困境,需反思政策背后的秩序生成逻辑,从计划秩序、自发秩序走向网络合作秩序,综合考虑知识理性、权力/利益、理念认知、历史遗绪等因素的影响,以“过程理性”纠正“目标理性”的偏失。
二、与时俱进 不断创新 推动五年制高等职业教育稳步发展——在全国五年制高等职业教育学校协作会2002年例会上的讲话（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、与时俱进 不断创新 推动五年制高等职业教育稳步发展——在全国五年制高等职业教育学校协作会2002年例会上的讲话（论文提纲范文）
（1）新中国职业教育政策变迁研究（1949-2019） ——基于历史制度主义的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 第二节 学术史梳理 |
| 第三节 相关概念辨析 |
| 第四节 研究方法、技术路线、创新点与存在不足 |
| 第一章 新中国成立至改革开放前职业教育政策变迁(1949-1977) |
| 第一节 过渡时期的职业教育政策(1949—1956) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第二节 社会主义建设的探索时期职业教育政策(1957—1966) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第三节 “文革”时期职业教育政策(1966—1977) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第二章 改革开放至新中国成立七十周年职业教育政策变迁(1978—2019) |
| 第一节 职业教育内在需求型发展阶段政策(1978—1989) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第二节 职业教育巩固提高型发展阶段政策(1990—1998) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第三节 职业教育深化改革型发展阶段政策(1999—2009) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第四节 职业教育内涵提升型发展阶段政策(2010年—2016) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第五节 职业教育高质量发展型阶段政策(2017—2019) |
| 一、政策环境分析 |
| 二、主要政策文件及内容 |
| 三、政策主要特征及实际影响 |
| 四、小结 |
| 第三章 新中国职业教育政策变迁的动因分析、路径依赖和效能分析 |
| 第一节 新中国职业教育政策变迁的动因分析 |
| 一、外生性变量在职业教育政策变迁中的作用 |
| 二、内生性变量在职业教育政策变迁中的作用 |
| 三、行动者变量在职业教育政策变迁中的作用 |
| 第二节 新中国职业教育政策变迁的路径依赖 |
| 一、政府理性选择与职业教育政策变迁 |
| 二、学校理性选择与职业教育政策变迁 |
| 第三节 新中国职业教育政策变迁的效能分析 |
| 一、投入效能分析 |
| 二、产出效能分析 |
| 三、职业教育政策变迁的效应考察 |
| 第四章 新中国职业教育政策变迁的基本规律与历史经验 |
| 第一节 新中国职业教育政策变迁的基本规律 |
| 一、政治结构形塑职业教育政策变迁方向 |
| 二、经济结构调节职业教育政策演化过程 |
| 三、利益主体制衡职业教育政策迭代更新 |
| 第二节 新中国职业教育政策变迁的历史经验 |
| 一、以问题为导向完善职业教育政策 |
| 二、构建统一协调的职业教育动力机制 |
| 三、职业教育走内涵式特色化发展之路势在必行 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录: 新中国职业教育相关政策文件一览(1949—2019) |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）二战后美国联邦教育项目管理发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)教育项目 |
| (二)美国联邦教育项目 |
| (三)美国联邦教育项目管理 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| 四、主要研究内容 |
| (一)美国联邦教育项目管理演变历程的分期依据 |
| (二)各章研究内容 |
| 五、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新点与不足之处 |
| (一)本论文的创新点 |
| (二)本论文的不足之处 |
| 第一章 二战后联邦教育项目管理的重点创设(二战后至20 世纪60 年代初) |
| 第一节 联邦教育项目管理重点创设的奠基 |
| 一、美国建国前后联邦教育项目管理的萌芽 |
| 二、20世纪初期美国教育项目管理的雏形生成 |
| 第二节 二战后联邦教育项目管理重点创设的实践 |
| 一、退役军人教育援助项目的创设 |
| 二、国防研究奖学金项目的创设 |
| 三、国际交流与教育项目的创设 |
| 第三节 联邦教育项目管理重点创设的特点、成效及问题 |
| 一、联邦教育项目管理重点创设的特点 |
| 二、联邦教育项目管理重点创设的成效 |
| 三、联邦教育项目管理重点创设的问题 |
| 第二章 二战后联邦教育项目管理的系统整合(20 世纪60 年代中至80 年代初) |
| 第一节 联邦教育项目管理系统整合的背景 |
| 一、“民权运动”的兴起与“伟大社会”建设 |
| 二、联邦管理体制的变革 |
| 三、从联邦教育总署到联邦教育部的管理探索 |
| 第二节 联邦教育项目管理系统整合的实践 |
| 一、初中等教育法中的系列教育项目的设置与运作 |
| 二、高等教育项目管理的系列化运作 |
| 三、关注社会地位处境不利人群项目的创设 |
| 四、职业教育项目管理的调整 |
| 五、影响援助项目的创设 |
| 第三节 联邦教育项目管理系统整合的特点、成效及问题 |
| 一、联邦教育项目管理系统整合的特点 |
| 二、联邦教育项目管理系统整合的成效 |
| 三、联邦教育项目管理系统整合的问题 |
| 第三章 二战后联邦教育项目管理的体系优化(20 世纪80 年代初至20 世纪末) ·· |
| 第一节 联邦教育项目管理体系优化的背景 |
| 一、教育项目管理固有局限的逐渐显露 |
| 二、教育项目管理主体的“门户”之行 |
| 三、“新公共管理”理论的发展 |
| 第二节 联邦教育项目管理体系优化的实践 |
| 一、1981 年《综合预算调节法》对项目管理的改革 |
| 二、教育项目管理向早期教育干预层面的延伸 |
| 三、教育项目管理向优质学校示范引领层次的拓展 |
| 四、教育项目管理向职业技术教育领域的跨越 |
| 五、教育灵活性示范项目的设立 |
| 六、大学生资助项目的反复调整 |
| 第三节 联邦教育项目管理体系优化的特点、成效及问题 |
| 一、联邦教育项目管理体系优化的特点 |
| 二、联邦教育项目管理体系优化的成效 |
| 三、联邦教育项目管理体系优化的问题 |
| 第四章 二战后联邦教育项目管理的创新提升(21世纪初至今) |
| 第一节 联邦教育项目管理创新提升的背景 |
| 一、苏东剧变与世界体系的震荡 |
| 二、多极化世界格局的新挑战 |
| 三、教育升级创新的新需要 |
| 第二节 联邦政府教育项目管理创新提升的实践 |
| 一、联邦教育项目管理战略的升级与落实 |
| 二、强化联邦对教育项目管理体制的操控 |
| 三、项目引导各地构建STEM学习生态系统 |
| 四、“十万强”系列国际教育交流项目的全球覆盖 |
| 第三节 联邦教育项目管理创新提升的特点、成效及问题 |
| 一、联邦教育项目管理创新提升的特点 |
| 二、联邦教育项目管理创新提升的成效 |
| 三、联邦教育项目管理创新提升的问题 |
| 结语 美国联邦教育项目管理的启示 |
| 一、深深地植根于美国教育社会生态的文化土壤 |
| 二、联邦运作的法制化为教育项目管理提供合法性权威 |
| 三、各级政府、社会团体和社会全员主体的能动参与和干预 |
| 四、结构清晰精细的教育项目科学设计 |
| 五、联邦教育项目管理的不断探索、创新与提升 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（3）从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国内“高校组织转型”相关研究 |
| 二、国外“高校组织转型”相关研究 |
| 三、“高职转型”相关研究 |
| 四、研究述评 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 核心概念的界定 |
| 一、高等职业院校 |
| 二、组织转型 |
| 三、就业导向与生涯导向 |
| 第二节 研究方法的选取 |
| 一、文献考察法 |
| 二、历史研究法 |
| 三、延伸个案法 |
| 第三节 分析框架的建立 |
| 一、高职院校组织转型的场域互动与要素变化 |
| 二、高职院校组织转型的制度逻辑 |
| 第四节 篇章结构的安排 |
| 一、高职院校组织转型的“关键节点”:就业问题的变化 |
| 二、高职院校组织转型的阶段划分:从升本到就业再到生涯 |
| 第三章 升本导向下高职院校组织“漂移性”诞生 |
| 第一节 改革开放带来的高校与环境矛盾 |
| 一、数量供给不足造成的人才浪费 |
| 二、结构供给矛盾造成的人才缺失 |
| 第二节 高职院校组织种群的混乱“前世” |
| 一、高职院校的雏形:职业大学的兴起、扩散与分流 |
| 二、“三教统筹”:高职院校组织种群的形成与缓慢发展 |
| 三、1999 年扩招后高职院校组织种群的激增 |
| 第三节 案例院校“升本导向”组织要素的建构 |
| 一、“专升本”目标的形成 |
| 二、领导管理理念与直线职能式组织结构运行 |
| 三、学科本位的人才培养模式 |
| 四、组织文化整合 |
| 第四节 “漂移性诞生”的制度逻辑 |
| 一、高职院校组织诞生与扩散的逻辑 |
| 二、高职院校组织漂移的逻辑 |
| 第四章 就业导向下高职院校组织“规范化”转型 |
| 第一节 “就业难”与“技工荒”的吊诡 |
| 一、“难中之难”:高职院校毕业生就业问题 |
| 二、悖论:“中国制造”下的“技工荒” |
| 第二节 国家引导下的高职院校转型历程分析 |
| 一、转型目标的生成:“以就业为导向” |
| 二、转型项目的启动:“示范校”建设 |
| 三、转型成果的扩散 |
| 第三节 案例院校“就业导向”组织要素的转型 |
| 一、目标使命调整:安心做职教 |
| 二、领导“职教”办学理念形成与组织结构调整 |
| 三、“工学结合、校企合作”的人才培养模式变革 |
| 四、组织文化:新公共管理主义盛行与企业文化融入 |
| 第四节 “规范化转型”的制度逻辑 |
| 一、国家的逻辑 |
| 二、科层制的逻辑 |
| 三、市场的逻辑 |
| 四、教育的逻辑 |
| 第五章 生涯导向下高职院校组织“内涵式”转型 |
| 第一节 “好就业”与“就好业”的新矛盾 |
| 一、目标替代:就业导向异化为就业率导向 |
| 二、就业率导向形成的根源 |
| 第二节 质量观变化与高职院校转型分析 |
| 一、“服务社会需求”的高职院校质量提升运动 |
| 二、“服务学生需求”的精英高职院校实践探索 |
| 三、后示范期组织场域行动体满足双需求的举措 |
| 第三节 案例院校“生涯导向”组织要素的转型 |
| 一、目标使命调整:从“示范”到“优质” |
| 二、领导办学理念更新与组织结构优化 |
| 三、“促进学生生涯发展”的人才培养模式创新 |
| 四、组织文化:自主发展的开放型文化模式 |
| 第四节 “内涵式转型”的制度逻辑 |
| 一、国家的逻辑 |
| 二、科层制的逻辑 |
| 三、市场的逻辑 |
| 四、教育的逻辑 |
| 第六章 结语与展望 |
| 第一节 总结 |
| 一、场域互动关系:高职院校组织转型的“脉络” |
| 二、自主发展探索:高职院校组织转型的“特色” |
| 三、多重制度逻辑:高职院校组织转型的“指南” |
| 第二节 研究创新点、不足与展望 |
| 一、研究创新点 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（4）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（5）我国非营利性民办高校发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题缘起及研究意义 |
| 第二节 核心概念辨析 |
| 第三节 文献综述与评价 |
| 第四节 研究设计 |
| 第二章 美国非营利性私立高校发展的历史回顾 |
| 第一节 1636-1818年美国非营利性私立高校发展研究 |
| 第二节 1819-1943年美国非营利性私立高校发展研究 |
| 第三节 1944年以后美国非营利性私立高校发展研究 |
| 第三章 我国非营利性民办高校发展的历史回顾 |
| 第一节 1882-1952年我国非营利性私立高校发展研究 |
| 第二节 1982-2009年我国非营利性民办高校发展研究 |
| 第三节 2010年以后我国非营利性民办高校发展研究 |
| 第四章 我国非营利性民办高校发展的个案研究 |
| 第一节 吉林华桥外国语学院发展的个案研究 |
| 第二节 厦门华厦学院发展的个案研究 |
| 第三节 贵州盛华职业学院发展的个案研究 |
| 第五章 我国非营利性民办高校发展的理论分析与展望 |
| 第一节 理论分析 |
| 第二节 历史与传承 |
| 第三节 比较与借鉴 |
| 第四节 思考与展望 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 博士期间发表论文及完成课题情况 |
（6）中高职贯通师资共享问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 中高职衔接的政策梳理 |
| 1.3.2 中高职贯通的概念分析 |
| 1.3.3 中高职贯通师资共享 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 概念界定和理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 中高职贯通的概念 |
| 2.1.2 中高职贯通中的师资共享 |
| 2.2 理论依据 |
| 2.2.1 诱致性制度变迁理论 |
| 2.2.2 科层制理论 |
| 第3章 中高职贯通中师资共享需求分析 |
| 3.1 院校对师资共享需求分析 |
| 3.1.1 师资共享是院校合作开展人才培养重要途径 |
| 3.1.2 师资共享有利于院校间人力资源合理配置 |
| 3.2 教师对师资共享需求分析 |
| 3.2.1 师资共享是教师落实课程一体化的需要 |
| 3.2.2 师资共享是教师专业发展的需要 |
| 3.3 学生对师资共享需求分析 |
| 第4章 中高职院校师资共享现状 |
| 4.1 中高职贯通师资共享调研说明 |
| 4.1.1 调研对象说明 |
| 4.1.2 调研工具说明 |
| 4.2 对中高职贯通师资共享的基本认识 |
| 4.2.1 对于师资共享内涵的把握基本一致 |
| 4.2.2 对于师资共享的态度不一致 |
| 4.3 当前中高职师资共享的实践探索 |
| 4.3.1 师资共享形式多样 |
| 4.3.2 师资共享保障机制普遍建立 |
| 4.3.3 师资共享成效初显 |
| 第5章 中高职师资共享问题及原因分析 |
| 5.1 中高职院校师资共享存在的主要问题 |
| 5.1.1 配套制度改革滞后，阻碍了师资共享开展 |
| 5.1.2 院校缺乏师资统筹配置及完善的制度，使得师资共享面临障碍 |
| 5.1.3 教师参与师资共享的积极性不高，影响师资共享效果 |
| 5.2 中高职院校师资共享问题的原因分析 |
| 5.2.1 中高职贯通教师未获得专业教师应有的权利挫伤其积极性 |
| 5.2.2 中高职贯通教师专业发展的制度保障缺失 |
| 5.2.3 制度平衡被打破，需渐进实现新平衡 |
| 5.2.4 科层制管理限制中高职院校师资共享 |
| 第6章 建议 |
| 6.1 政府部门发挥调控职能 |
| 6.1.1 建立适合中高职贯通需求的教师专业标准、薪酬和职称制度 |
| 6.1.2 建立区域教师共享平台 |
| 6.2 中高职院校密切协同配合，完善师资共享机制 |
| 6.2.1 建立贯通专业“师资库”管理机制 |
| 6.2.2 协调两校师资考核、激励、培养和引进 |
| 6.3 发挥教师专业发展积极性，构建师资专业成长共同体 |
| 6.3.1 制定师资培训计划，提升对贯通培养认知和教育教学能力 |
| 6.3.2 发挥教师主体作用，强化和完善中高职贯通联合教研机制 |
| 参考文献 |
| 附录A 中高职贯通师资共享问题的访谈提纲 |
| 附录B 中高职贯通师资共享情况调查问卷 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（7）约束下的变通：县域政府教育治理 ——以中部某县为例（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、秉承社会学的基本视角 |
| 二、关注教育领域的实践形态 |
| 三、直面教育领域外面的中国社会图景 |
| 四、研究问题的提出 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于治理的研究 |
| 二、关于教育治理的研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究过程 |
| 三、分析框架 第一章 中县的社会与教育 |
| 第一节 中县的基本情况:资源匮乏与发展滞后 |
| 第二节 传统教育的遗产:科举导向的儒学教育 |
| 一、州学 |
| 二、书院 |
| 三、义学、族学、私塾 |
| 第三节 新学教育的发展:频繁改革与艰难普及 |
| 一、清末新学 |
| 二、民国教育 |
| 第四节 解放之后的轨迹:扩张与整顿反复循环 第二章 中县教育治理体制的历史演变 |
| 第一节 传统时期:简约型治理 |
| 第二节 新学时期:过渡型治理 |
| 第三节 解放之后:精细型治理 |
| 一、1949—1985年精细型治理体制的创建与演变 |
| 二、1985年之后的精细型治理体制的改革与秩序 第三章 中县教育的日常治理——以教育局年度工作任务为例 |
| 第一节 教育局的职责和结构:科层再组织与领导优先分工 |
| 第二节 年度任务的确定机制:承上启下的本职与服务中心 |
| 第三节 工作安排和推进节奏:周期性按部就班与上级推动 |
| 第四节 年终总结和绩效考核:上级认可和完成任务的导向 |
| 一、教育局对下级的检查和考核:寻找亮点和考核从宽 |
| 二、上级对教育局的检查和考核:工作落实与排名占位 |
| 第五节 反思:常规治理内部的逻辑矛盾 第四章 中县教育的改革治理——以义务教育均衡发展政策执行为例 |
| 第一节 政策传达:地方政府层层加码跟进颁布文件 |
| 一、文件特征:中央先行推动与地方缓慢跟进 |
| 二、政策设计:成本下放到县和任务分散到多部门 |
| 第二节 政策理解与执行:教育“填谷”和有限增量 |
| 一、政策执行的机制:轻车熟路的规定动作 |
| 二、政策执行的内容:工程化思维下的政策实施 |
| 三、政策执行的效果:内部文本中的秘密 |
| 第三节 政策效果评估过程:结果已定下的前台表演 |
| 一、迎检准备:高压力下的动员和布景 |
| 二、迎检过程:高标准的接待和紧凑的行程 |
| 三、反馈意见:肯定增量与鼓励继续努力 |
| 四、整改方案:借机讲真话和提要求 |
| 第四节 政策执行与评估结果的反思:执行难与评估易 |
| 一、政策设计的问题:政府同心是梦想 |
| 二、政策评估的逻辑:大势下的增量评估 |
| 三、公众的实际感受:大局已定吐真言 第五章 中县教育治理的变迁与秩序 |
| 第一节 前文各章主要观点总结 |
| 第二节 教育治理的约束性因素和教育治理中恒久的变通现象 |
| 一、自然资源禀赋和地理条件差导致经济水平发展落后 |
| 二、集中型政治经济体制中的不利地位 |
| 三、有限财政能力与多样化社会发展任务的矛盾 |
| 四、历届政府都采取降低成本的教育发展策略 |
| 五、教育培养所有人的理想与社会选拔少数人的现实之间的永恒矛盾 |
| 六、锁定的教育改革路径和有限的改革效果 |
| 七、新教育秩序下的适应性生存策略及其消极后果 |
| 第三节 教育治理理论的反思与教育治理关系的两个命题 |
| 一、对教育治理理论的反思 |
| 二、教育治理关系的两个基本命题 结语 |
| 一、本研究的主要工作 |
| 二、研究反思 附录 |
| 附录一 中县教育局主要职责 |
| 附录二 中县人民政府部门目标责任制实施管理办法 |
| 附录三 中县普通中小学工作考评方案 |
| 附录四 中央省市县层面与义务教育均衡发展有关的法律和政策文件 参考文献 |
| 一、地方史料 |
| 二、文章或报刊 |
| 三、专着、教材或者文集 |
| 四、学位论文 在读期间相关成果发表情况 |
（8）国家治理体系现代化视角下的职业教育政策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出和背景 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、关于治理与国家治理体系现代化研究的综述 |
| 二、关于职业教育政策研究的综述 |
| 第三节 研究方法、创新与不足 |
| 一、研究方法 |
| 二、可能的创新之处 |
| 三、存在的缺陷和不足 |
| 第二章 国家治理视阈下职业教育政策概念分析 |
| 第一节 现代治理体系相关理论分析 |
| 一、治理理论 |
| 二、公共政策分析理论 |
| 三、公共产品理论 |
| 四、利益相关者理论 |
| 第二节 国家治理体系现代化与职业教育政策 |
| 一、国家治理体系和治理能力现代化 |
| 二、教育政策是国家公共政策重要内容 |
| 三、现代职业教育政策体系及其特点 |
| 第三章 我国职业教育政策的历史沿革 |
| 第一节 近代以来职业教育的开创与探索 |
| 第二节 改革开放前职业教育政策发展 |
| 一、新中国成立到社会主义过渡时期的职业教育政策 |
| 二、全面建设社会主义时期职业教育政策 |
| 三、“文革”时期职业教育的浩劫和艰难前行 |
| 第三节 改革开放以来职业教育政策的发展 |
| 一、职业教育恢复和发展阶段政策 |
| 二、职业教育快速发展期的政策 |
| 三、世纪之交职业教育政策调整与变革 |
| 四、新世纪职业教育快速发展阶段的政策 |
| 第四节 改革开放以来职业教育政策评析 |
| 一、发展动力从经济需求转向综合需求 |
| 二、充分发挥政府和市场作用 |
| 三、职业教育政策执行中的问题及原因 |
| 第四章 全球治理视野下职业教育政策比较分析 |
| 第一节 国际组织层面职业教育政策比较 |
| 一、联合国教科文组织职业教育政策研究 |
| 二、世界银行职业教育政策研究 |
| 三、国际劳工组织职业培训政策研究 |
| 四、国际组织职业教育与培训政策对中国的启发 |
| 第二节 外国政府职业教育政策比较分析 |
| 一、美国职业教育政策进展分析 |
| 二、德国职业教育政策发展分析 |
| 第三节 国际职业教育政策发展趋势及启示 |
| 第五章 现代职业教育对治理体系现代化的积极作用 |
| 第一节 发展职业教育与保障政治稳定 |
| 第二节 发展职业教育与改善民生 |
| 第三节 发展职业教育与“新四化”布局 |
| 第四节 发展职业教育与促进经济发展新常态 |
| 第五节 发展职业教育与构建学习型社会 |
| 第六章 完善职业教育政策是国家治理体系现代化的重要内容 |
| 第一节 进一步强化顶层理性设计 |
| 一、逐步提高职业教育办学层次 |
| 二、充分体现职业教育公益性 |
| 三、持续推进职业教育法治化建设 |
| 第二节 改进政府宏观管理作用 |
| 一、明晰各级政府职业教育职责分工 |
| 二、树立正确的人才观和成才观 |
| 三、提高技术技能型人才经济社会地位 |
| 四、创新职业教育管理体制 |
| 第三节 充分发挥各方利益相关者的功能 |
| 一、调动相关政府部门积极性 |
| 二、拓展行业组织多种功能 |
| 三、发挥企业办学重要作用 |
| 四、充分发挥市场引导作用 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）我国五年制高等职业教育的发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一) 问题的提出 |
| 1. 高等教育的大众化趋势 |
| 2. 现代职业教育体系有待完善 |
| 3. 五年制高职发展迅速 |
| (二) 文献综述 |
| 1. 职教体系的相关研究 |
| 2. 五年制高等职业教育的相关研究 |
| (三) 研究的目的与意义 |
| (四) 研究的思路与方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| (五) 五年制高职教育发展的理论基础 |
| 1. 社会需求导向 |
| 2. 一体化设计原则 |
| 3. 共生理论 |
| 4. 资源依赖理论 |
| 5. 证书制 |
| 一、五年制高职教育的内涵与发展 |
| (一) 五年制高等职业教育的内涵 |
| (二) 我国五年制高等职业教育的发展 |
| 二、我国五年制高职教育的现状与特点 |
| (一) 我国五年制高职教育的现状 |
| 1. 覆盖面广 |
| 2. 五年制高职培养模式多样 |
| 3. 精简专业,控制招生规模 |
| 4. 加强五年制高职教育与本科教育的衔接 |
| (二) 五年制高等职业教育的特点 |
| 1. 学生年龄小 |
| 2. 学制年限久 |
| 3. 专业设置独特 |
| 4. 教学计划系统 |
| 5. 人才培养高效 |
| 三、我国五年制高职教育存在的问题与原因分析 |
| (一) 我国五年制高职教育存在的问题 |
| 1. 生源短缺、质量难以控制、学生管理难度较大 |
| 2. 培养目标模糊 |
| 3. 专业定位不明确或太早 |
| 4. 师资力量薄弱,设备配置不齐全 |
| 5. 教学内容与课程安排欠缺 |
| (二) 我国五年制高职教育问题的原因分析 |
| 1. 我国职业教育体系的不完善 |
| 2. 国家政策落实不到位 |
| 3. 传统教育观念根深蒂固 |
| 4. 五年制高职教育理解观念有偏差 |
| 5. 经费投入不足,效益不高 |
| 四、我国五年制高职教育发展的建议 |
| (一) 完善现代职业教育体系 |
| (二) 政策落实,强化内涵 |
| (三) 定目标,融合证书制 |
| (四) 定专业,行业导向 |
| (五) 优化教学与实践 |
| (六) 联盟化,优势互补 |
| (七) 强化管理机制 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间论文发表情况 |
| 致谢 |
（10）集体行动与秩序生成 ——高职学制政策变迁的政策网络分析（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、选题陈述与研究意义 |
| 二、文献述评 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| 四、概念界定 |
| 五、研究内容 |
| 第一章 文本分析：高职教育学制政策变迁的历史 |
| 第一节 类型与层次：高职教育政策变迁的两大主题 |
| 第二节 高职教育“类型”政策的变迁 |
| 第三节 高职教育“层次”政策的变迁 |
| 小结 |
| 第二章 政策网络：高职教育政策变迁研究的新途径 |
| 第一节 政策研究的新维度 |
| 第二节 政策网络理论基础、价值及应用 |
| 第三节 高职教育政策变迁的政策网络分析途径 |
| 小结 |
| 第三章 高职教育政策网络特征分析 |
| 第一节 高职教育政策网络环境、网络类型结构与互动行为 |
| 第二节 决策层行动者的资源、立场、策略 |
| 第三节 资政层行动者的资源、立场、策略 |
| 第四节 影响层行动者的资源、立场、策略 |
| 小结 |
| 第四章 网络集体行动缘起及“类型”政策变迁集体行动 |
| 第一节 高职学制政策变迁中的网络集体行动缘起 |
| 第二节 高职“分流”政策变迁中的网络集体行动 |
| 小结 |
| 第五章 “层次”政策变迁中的网络集体行动(初步探索期) |
| 第一节 层次提升的网络倡导博弈 |
| 第二节 “本科院校办技术应用本科”与“高职院校试办长学制” |
| 小结 |
| 第六章 “层次”政策变迁中的网络集体行动(严格规制期) |
| 第一节 推行“两年制”中的政策网络互动 |
| 第二节 “颁布升格禁令”后的政策网络互动 |
| 小结 |
| 第七章 “层次”政策变迁中的网络集体行动(全面改革期) |
| 第一节 “分级制”试点中的政策网络互动 |
| 第二节 “转型”与“长学制”试点中的政策网络互动 |
| 小结 |
| 第八章 政策变迁中的集体行动与网络治理 |
| 第一节 动力机制：政策变迁中的网络集体行动“何以可能” |
| 第二节 政策变迁中网络治理的现实境遇与未来路向 |
| 小结 |
| 第九章 政策变迁背后的秩序生成逻辑 |
| 第一节 高校组织身份的认识误区 |
| 第二节 政策规制神话的破灭 |
| 第三节 秩序生成的逻辑 |
| 小结 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、与时俱进 不断创新 推动五年制高等职业教育稳步发展——在全国五年制高等职业教育学校协作会2002年例会上的讲话（论文参考文献）
- [1]新中国职业教育政策变迁研究（1949-2019） ——基于历史制度主义的视角[D]. 武智. 扬州大学, 2021(02)
- [2]二战后美国联邦教育项目管理发展研究[D]. 刘亮亮. 河北大学, 2020(08)
- [3]从就业导向到生涯导向：高等职业院校组织转型研究[D]. 陈沛酉. 天津大学, 2019(01)
- [4]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [5]我国非营利性民办高校发展研究[D]. 罗先锋. 厦门大学, 2018(02)
- [6]中高职贯通师资共享问题及对策研究[D]. 李冲越. 上海师范大学, 2017(01)
- [7]约束下的变通：县域政府教育治理 ——以中部某县为例[D]. 陈德胜. 南京师范大学, 2016(01)
- [8]国家治理体系现代化视角下的职业教育政策研究[D]. 李树陈. 中共中央党校, 2016(08)
- [9]我国五年制高等职业教育的发展研究[D]. 谈学梅. 广西师范大学, 2014(11)
- [10]集体行动与秩序生成 ——高职学制政策变迁的政策网络分析[D]. 张衡. 华东师范大学, 2013(05)